AZ EGYÜTTNEVELÉS KIHÍVÁSAI A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Kutatások Program

Vezető: Prof. Dr. Szabolcs Éva

AZ EGYÜTTNEVELÉS KIHÍVÁSAI A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN

Fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek együttneveléséről alkotott pedagógusvélemények

jellemzőinek vizsgálata

Doktori (Ph.D.) értekezés Készítette: Jászi Éva

Témavezető:

Dr. Balázs Sándor, habil. főiskolai tanár Bíráló bizottság:

Elnök: Dr. M. Nádasi Mária, professor emerita

Belső bíráló: Dr. Schaffhauser Franz, egyetemi docens Külső bíráló: Dr. Poór Zoltán, egyetemi docens

Titkár: Dr. Lénárd Sándor, egyetemi adjunktus Tagok: Dr. Hegedűs Judit, egyetemi adjunktus Dr. Papp Gabriella, főiskolai tanár Dr. Vámos Ágnes, egyetemi docens

Budapest

2013

2 TARTALOMJEGYZÉK

Bevezetés ... 6

A témaválasztás személyes okai ... 6

A téma jelentősége, a kutatás kérdései ... 8

I. Elméleti áttekintés ... 14

1. Az együttnevelés kialakulását befolyásoló tényezők ... 14

1.1. Nemzetközi kitekintés, történeti előzmények ... 14

1.2. A fogyatékosság fogalmának változásai ... 18

1.3. A normalitás - abnormalitás kérdései ... 24

1.4. Előítéletek, sztereotípiák, hamis mítoszok ... 28

1.4.1. A hamis mítoszok katalógusa ... 29

2. A speciális nevelési szükséglet és a sajátos nevelési igény (SNI) ... 33

2.1. Nemzetközi kategóriarendszer ... 33

2.2. A sajátos nevelési igény (SNI) hazai kategóriarendszere ... 37

2.3. A sajátos nevelési igény megállapítása Magyarországon ... 39

2.4. A speciális nevelési szükséglet megállapítása – nemzetközi kitekintés ... 41

2.5. A sajátos nevelési igényű tanulók számára biztosított oktatási többletszolgáltatások Magyarországon ... 42

2.6. Az együttnevelés törvényi szabályozásáról ... 43

3. Az integrációtól az inklúzióig ... 45

3.1. Az integráció folyamatai ... 45

3.2. Az integráció típusai ... 46

3.3. Az integráció fokozatai ... 48

3.4. Az integrált oktatás-nevelés megvalósítására kialakult megoldások ... 49

3.5. Az integrált oktatás-nevelés feltételei ... 52

3.5.1. Az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények (EGYMI) szerepe ... 58

3.6. Az integrációval kapcsolatos vélemények alakulása - A szegregált és az integrált oktatás-nevelés összehasonlítása ... 61

3.6.1. Vélemények és érvek a szegregációval kapcsolatban ... 62

3.6.2.Vélemények és érvek az integrációval kapcsolatban ... 63

3.7. Integráció a magasabb iskolafokozatokban ... 67

3.7.1. Integráció a középfokú oktatásban ... 67

3.7.1.1. Gimnáziumok ... 69

3.7.1.2. Szakközépiskolák ... 70

3

3.7.1.3. Szakiskolák ... 70

3.7.1.4. Speciális szakiskolák ... 71

3.7.2. Fogyatékos hallgatók a felsőoktatásban – nemzetközi és hazai körkép ... 72

4. A pedagógus szerepe az együttnevelésben ... 81

4.1. Az együttnevelés kulcsfigurája a pedagógus ... 81

4.2. A pedagógus és a gyógypedagógus együttműködése az integrált nevelésben . 82 4.3. A gyógypedagógus közreműködésének formái a nevelési folyamatban ... 83

4.4. A kéttanáros modell ... 85

5. A differenciálás kérdései az általános és az integratív pedagógiában ... 88

5.1. A differenciálás típusai ... 88

5.2. Differenciálás a zárt oktatásban ... 89

5.3. Differenciálás a nyílt oktatásban ... 90

5.4. Dilemmák a differenciálással és az együttneveléssel kapcsolatban ... 92

II. A kutatás bemutatása ... 96

1. A kutatás hipotézisei ... 97

2. A kutatás módszere ... 98

3. A megkérdezettek - A minta bemutatása ... 99

4. Az interjú kérdéseire adott válaszok statisztikai és tartalmi elemzése ... 105

4.1.Az interjúalanyok gyógypedagógia területén meglévő ismeretei és annak forrása ... 105

4.2. Az interjúalanyok együttnevelésről meglévő ismeretei és azok forrása ... 111

4.3. A pedagógusok véleménye az együttnevelésről ... 115

4.3.1. Az együttnevelés támogatóinak hangja ... 122

4.3.2. Az együttnevelésről még bizonytalan véleményű pedagógusok hangjai ... 128

4.3.3. Az együttnevelést ellenzők hangjai ... 135

4.4. Az együttnevelés támogatott formái ... 141

4.4.1. A teljes integrációt támogató pedagógusok hangjai ... 142

4.4.2. A részleges integrációt támogató pedagógusok hangjai ... 143

4.4.3. Az integráció valamennyi formáját támogató pedagógusok hangjai . 145 4.5. A szegregált oktatást támogató pedagógusok hangjai ... 147

4.6. A pedagógusok hangja az egyes fogyatékosságokról ... 150

4.6.1. Pedagógusvélemények az egyes fogyatékossági típusok befogadásáról ... 155

4.6.1.1. Akik a mozgásfogyatékos gyerekek együttnevelését vállalták 155 4.6.1.2. Akik a látás- és hallásfogyatékos gyerekek együttnevelését vállalták ... 157

4

4.6.1.3. Akik az értelmi fogyatékos gyerekek együttnevelését vállalták ... 157

4.6.1.4. Akik nem tettek különbséget a fogyatékosságok között ... 159

4.6.2. Pedagógusvélemények az egyes fogyatékossági típusok elutasításáról - az elutasított fogyatékosságok hátterében álló magyarázatok ... 162

4.6.2.1. Akik elutasítják az értelmi fogyatékos tanulók együttnevelését ... 167

4.6.2.2. Akik elutasítják a látás- és hallásfogyatékos tanulók együttnevelését ... 168

4.6.2.3. Akik elutasítják a mozgásfogyatékos tanulók együttnevelését ... 169

4.7. Az együttneveléshez igényelt támogatási formák ... 170

4.7.1. Segítő szakemberek, szakértők ... 170

4.8. Az együttnevelés során felmerülő nehézségek ... 178

4.9. A pedagógusok együttnevelésre való alkalmassága ... 187

4.9.1. Az önmagukat alkalmasnak tartó pedagógusok hangjai ... 189

4.9.2. Az önmagukat alkalmatlannak tartó pedagógusok hangjai ... 191

4.10. A pedagógusok együttnevelésre való nyitottsága ... 199

4.11. A pedagógusok tapasztalatai az együttnevelésről ... 206

4.11.1. Pozitív és negatív tapasztalatok az együttnevelésről ... 211

III. Megvitatás ... 219

IV. Összegzés és záró következtetések ... 225

1. A kutatás hasznosíthatósága, további kutatási irányok ... 229

V. Felhasznált irodalom ... 231

VI. Táblázatok jegyzéke ... 241

VII. Ábrák jegyzéke ... 243

VIII. Mellékletek jegyzéke ... 244

AZ EGYÜTTNEVELÉS KIHÍVÁSAI A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN

Fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek együttneveléséről alkotott pedagógusvélemények

jellemzőinek vizsgálata

Doktori értekezés

Készítette: Jászi Éva

6

B

A

Az utcában, ahol felnőttem, lakott egy furcsa fiú. Nemcsak a neve miatt volt furcsa – Lothárnak hívták – hanem a külseje és viselkedése miatt is. Egyidősök voltunk, de ő nem az utcabeli iskolába járt, hanem egy sokkal távolabbi iskolába – a felnőttektől úgy hallottam, a „gyogyóba”. Lotti vidám, barátságos fiú volt, ha összetalálkoztunk mindig beszélgetni akart velem, jópofa dolgokat mondott, viccelődött. Irigykedve néztem, hogy az ő, mókásan lóbált iskolatáskája szinte üres volt, míg én a hátamon cipeltem a sok könyvet és füzetet. Említettem is egyszer a szüleimnek, hogy az biztosan jobb iskola, ahová ő jár, ha kevesebb könyvet kell nap, mint nap vinnie. Emlékszem zavart mosolyukra, és a válaszra: örülj te annak, hogy neked nem oda kell járnod, szegény fiú beteg. Hat évesen nem nagyon értettem, vajon mi lehet a baja, én semmit nem láttam rajta. Kicsit kövérebbnek tűnt, mint más gyerek, a szeme olyan érdekes állású volt, de egyébként olyan gyerek volt, mint én, hiszen iskolába járt ő is, játszott a többiekkel, ha elengedték.

Az életem úgy alakult, hogy felnőttként ugyanabban az utcában laktam újra. Lothárék azóta is itt laktak. Délutánonként kislányommal sétálva többször találkoztam vele. Lotti vidám, barátságos fiatalember lett, aki, ha összetalálkoztunk mindig beszélgetni akart velünk. Nekem hangos kezicsókolomot köszönt, kislányomnak pedig megdicsérte a ruháját, vagy éppen a csatot a hajában. Jópofa, vidám dolgokat mondott, például arról, hogy ő mit fog megváltoztatni a világban, ha ő lesz a miniszter. Megkérdezte, hogy elmondhatja-e a legújabb viccet, amit hallott, vagy olvasott az újságban. Több találkozás után kisiskolás lányom megkérdezte tőlem, miért viselkedik így ez a bácsi, és miért mesél arról, hogy ő napközibe jár, hiszen felnőtt? Gyógypedagógusként elmagyaráztam, hogy ő Down szindrómával született értelmi fogyatékos - ezért olyan furcsa a külseje -, aki a fogyatékos felnőttek napközi otthonába jár naponta. A lányom egy-két kérdés után tudomásul vette az elhangzottakat, és pár év múlva kisebb testvérének hasonlóan magyarázta el ő is, miért más ez a bácsi, mint mi. Az utcában mindenki kedvelte Lothárt, érdekes színfolt volt személyisége, az örök gyermek.

Pályakezdő pedagógusként első osztályban tanítottam. Tibike az első hetekben kicsit visszahúzódó fiú volt. Szülei aggódva kérdezték naponta, hogy nem történt-e valamilyen baj a tanítási idő alatt. Az ok, ami miatt ennyire féltették az a szeme volt. Az egyik üvegből volt, az eredetit egy játszótéri baleset miatt veszítette el 5 évesen. Az osztálynak

7 elmondtam, hogy Tibi nem tud mindenben úgy teljesíteni, mint ők. Egy kicsit lassabban olvas és ír, és testnevelés órán is jobban kell rá vigyáznunk, mert csak egy igazi szeme van.

A gyerekek figyelmesen meghallgattak, de Tibit távolságtartóan kezelték, ritkán hívták játszani. Egy hónap múlva örömmel újságolták nekem, tényleg csak az egyik igazi! Tibi ugyanis a mosdóban kivette és megmutatta nekik a műszemét, s ezzel az osztálytársak számára is kézzelfoghatóvá vált fogyatékossága, ettől kezdve teljes mértékben elfogadták az ő másságát…

Az ép és fogyatékos gyermekek együttnevelése általános iskolai pedagógusként a kezdetektől kísért pályámon. Pár év múlva gyógypedagógusként már kicsit más szemmel - a szakember szemével – néztem az ilyen eseteket. Sokszor döbbenten hallgattam kollégáimat: „Mit küszködsz vele, hát nem ide való! Nem értem, miért vállalod? Jobb lenne szegénynek a kisegítőben, elég nekünk a többi gyerek problémája. Most még felcipeli a szülő az emeletre, de mi lesz egy pár év múlva? Most már ez rendszeres lesz, hogy az ilyenek ide fognak járni? Ha ezeket a gyerekeket szereted, miért nem tanítasz abban az iskolában…”

Kórházban voltam, s a mellettem fekvő néni nagyon érdeklődő volt. Pár perc együttlét után megkérdezte, hol dolgozom, mi a foglalkozásom. „Gyógypedagógus? Aki az olyan nem normális gyerekekhez ért, ugye jól tudom?” A személyes kíváncsiság hamarosan

„szakmai” területre váltott, a következő kérdés kapcsán. „És mit szól hozzá, hogy ezentúl, ez a sok nyomorék, degenerált gyerek is a rendes iskolákba fog járni? Mondták az unokám iskolájában, hogy oda is felvesznek már „ilyen” gyerekeket is. Hát én nem örülnék, ha az én unokámnak lenne ilyen osztálytársa! Mondtam is a lányomnak, azt azért ne engedje, hogy mellé ültessék, ha úgy adódik…”

Eger, 2011.

8

A

,

Az 1970-es évektől kezdve világszerte az a kritika éri az elkülönült gyógypedagógiai oktatási rendszert, hogy nem segíti kellőképpen a fogyatékos gyermekek társadalmi integrációját. A társadalmi szintű megmozdulás eredményeképpen hazai szinten is egyre intenzívebb módon jelent meg az integráció melletti elkötelezettség és az együttnevelés irányába ható törekvés, melynek az a célja, hogy az ép és fogyatékos gyermekeket együtt képezze az iskolai oktatásban. Az utóbbi évtizedben az egyik leginkább vitatott oktatási kérdés hazánkban is a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásával kapcsolatos dilemma.

Ennek középpontjában ma már nem az a kérdés áll, hogy szegregáltan, vagy integráltan oktassuk a sajátos nevelési igényű tanulókat, hanem az, hogy hogyan tegyük mindezt. Az integrációs gondolat hívei szerint az ép és fogyatékos gyermekek iskolai együttnevelése előfeltétele a fogyatékos emberek komplex társadalmi integrációjának.

Az együttnevelés jogi feltételei megteremtődtek, a folyamat kétségtelenül elindult és az integrációs hullám „cunami módjára” söpört végig az oktatás minden területén, állásfoglalásra késztetve a pedagógiai gyakorlat minden szereplőjét. Mint minden változáshoz, ehhez is időre van szükség. A törvény biztosította feltételeknek a napi gyakorlatban, az egyes intézményekben való megjelenése meglehetősen lassan, és igen eltérő módon zajlik. A fizikai akadálymentesítés néhol látványos, máshol kevésbé látványos módon zajlik, de vajon hol tartunk napjainkban a pedagógusok gondolkodásában, a „fejekben történő akadálymentesítés” terén?

Hazai és nemzetközi kutatások sora foglalkozott azzal, hogy az együttnevelés résztvevői milyen módon élik meg ezeket a változásokat. A téma szakirodalmát időrendben áttekintve, kirajzolódik előttünk, hogy mind hazai, mind nemzetközi vonatkozásban a kutatók több szempontból is vizsgálták az együttnevelés kérdéseit: elméleti megközelítésekkel éppúgy találkozhatunk, mint a már működő gyakorlatot bemutató helyzetjelentésekkel, az aktuális oktatáspolitikai intézkedések leírásával és annak fogadtatását-megvalósulását ismertető tanulmányokkal, valamint a pedagógusi attitűd feltárását célzó kutatásokkal egyaránt.

A magyarországi helyzettel az ezredforduló környékén elsősorban Csányi Yvonne és munkatársainak publikációiból ismerkedhetünk meg. Az eltelt évtizedekben vizsgálták a leendő tanítók és a már pályán lévők attitűdjét az integráció témájában, (Réti – Csányi, 1997) s a pedagógus társadalom hozzáállását az integrációhoz negatívnak ítélték meg.

9 Papp Gabriella 2001-es kutatásából, mely a tanulásban akadályozott tanulók általános iskolai integrációját vizsgálta, az derült ki, hogy a pedagógusok még felkészületlenek a feladatra. Véleménye szerint a helyzeten elsősorban az javítana, ha nem csupán a továbbképzések köre bővülne, hanem az alapképzésben kapna kiemelt helyet az együttnevelésre való felkészítés (Papp, 2004).

A 2001/2002-es tanévben 200 fős mintával végzett saját kérdőíves kutatásom eredményei is azt mutatták, hogy mind a végzős tanár szakos hallgatók, mind a gyakorló pedagógusok alapvetően elutasítóak az együttneveléssel kapcsolatban. Ismereteik a témában nagyon felszínesek, s ebből is adódóan, alkalmatlannak tartják magukat erre a feladatra.

A későbbiekben a témát érintő kutatások elsősorban a nemzetközi és hazai helyzetkép bemutatására törekedtek. A publikációkból nyomon követhető a magyarországi óvodákban és többségi iskolákban ellátott fogyatékos gyermekek létszámának változása, mely alapján a fogyatékosnak minősített gyermekek mintegy fele már integrált körülmények között nevelődik (Csányi, 2001).

Ugyanakkor, más vizsgálatok szerint, az együttnevelésben részt vevő pedagógusoknak csak kevesebb, mint 5%-a rendelkezett szakirányú képesítéssel (Salné – Kőpatakiné, 2001). A kutatások rámutattak arra, hogy Magyarországon is felértékelődtek azok az oktatásszervezési módok, amelyek a sajátos nevelési igényű gyermekek befogadására és ezzel az esélykülönbségek csökkentésére törekedtek. Ennek azért is nagy a jelentősége, mert hazánkban a speciális oktatásba beiskolázott tanulók száma más országokéhoz hasonlítva kiemelkedően magas (Halász – Lannert, 2003, 366).

Jelentős számú kutatás irányult a nemzetközi és hazai helyzetkép bemutatására (Réthyné, 2002b; Katz - Mirenda, 2002).

Az OECD által közzétett adatok is bemutatták az érintett tanulók létszámának változásait, a finanszírozás kérdéseit, a tárgyi és személyi feltételek meglétének mértékét, s ugyanezekről a tényezőkről hazai körülmények között is képet kaphattunk (Schüttler, 2004; Fatalin, 2004; Metzger, 2004; Vargáné, 2005; Vargáné, 2006; Csányi, 2007;

Kőpatakiné, 2007).

A gyógypedagógusok integráció irányában tanúsított elutasító magatartásáról számolt be Balázs János és Bass László vizsgálata (Balázs - Bass, 2005).

A hazai kutatók egyes régiókban is megvizsgálták az együttnevelés helyzetét (Kőpatakiné, 2007).

10 Az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásának Fejlesztésért több évben is több országra kiterjedő, összefoglaló jelentéseket adott ki az együttnevelés helyzetéről az alsó és középfokú oktatásban (/1, 2003; /2, 2005; /3, 2006).

Az utóbbi években egyre nagyobb számban jelentek meg olyan kutatási eredmények, amelyek nem csupán a szereplők helyzetét, hanem az együttneveléssel kapcsolatos véleményét is feltárták. A pedagógusok együttnevelés iránti attitűdjét kérdőíves módszerrel vizsgálva a kutatók összefüggéseket véltek felfedezni a pedagógusok támogató illetve elutasító magatartása és az iskolafokozatok között. Eszerint az iskolafokozatok között felfelé haladva egyre gyengülő befogadói attitűddel találkozhatunk. A pedagógusok jelentős része alulinformáltnak tartotta magát az együttnevelés kérdéseit illetően (Némethné, 2007; Kalyva és munkatársai 2007; Fischer, 2009; Némethné, 2009).

Több vizsgálat elénk tárta egy-egy intézményhez kapcsolódóan, az általuk sikeresnek ítélt, kedvezően megvalósult integrációs gyakorlatot. A kutatásokból képet kaphattunk a tárgyi és személyi feltételek milyenségéről, a tanulói összetétel változásairól, a megvalósítás során felmerülő nehézségekről is (Gergely, 2004; Farkasné, 2006; Brooks, 2006;

Némethné és munkatársai, 2008; Kőpatakiné, 2009; Györkéné, 2009; Nupszlné, 2010). A vizsgálatok fókuszába egyre több tényező került: intézmények, fenntartók, szülők, érintett gyerekek és fiatalok (Somorjai, 2008; Perlusz, 2008; Alt, 2008; Majoros, 2009). Angol nyelven megjelent publikációkban a fenti szereplőkön túl találkozhatunk a pedagógusok munkáját segítő hálózat szerepét vizsgáló kutatásokkal is (Valeo, 2008).

A vizsgálatok kiterjedtek a középfokú oktatásra és felsőoktatásra is (Kőpatakiné, - Mayer és Singer, 2007, Takács, 2008). Ez utóbbiak megszólaltatták a fogyatékos fiatalokat is, felmérve azt, hogyan értékelik saját integrálódásuk mértékét, milyen problémákkal szembesültek a többségi intézményekben.

Doktori dolgozatom témaválasztását és a kutatás létrejöttét a napi pedagógiai gyakorlatban felmerülő és megoldásra váró problémák összegyűjtésére és leírására irányuló szándék vezette, valamint az, hogy feltárjam, hogyan reprezentálódik a pedagógusok körében az együttnevelés során felmerülő problémák sokasága.

Disszertációm kutatásának tárgyát az együttnevelés „főszereplője”, a többségi pedagógus alkotja, a vizsgálatok középpontjában azok a nézetek és vélemények állnak, amit a megkérdezett 430 pedagógus az interjúk során elénk tárt. A vizsgálat alkalmasnak tűnik általános következtetések levonására, melynek további hasznosíthatóságát elsősorban a

11 tanárképzésben, az együttneveléshez kapcsolódó tartalmak fejlesztése, átdolgozása terén tartok hasznosíthatónak.

Doktori értekezésemben választ keresek tehát a következő kérdésekre:

- Mi a véleményük a pedagógusoknak az ép és fogyatékos gyermekek együttneveléséről, hogyan értékelik az együttnevelés saját gyakorlatukban történő megvalósulásának lehetőségeit?

- Hogyan ítélik meg a pedagógusok különböző rétegei az együttneveléshez szükséges tudásukat, s ezeket az ismereteket mennyire tartják alkalmazhatónak?

- Vannak-e különbségek a pedagógusvélemények között végzettségük, beosztásuk és a pályán eltöltött idő alapján, s ezek megjelennek-e a felmerülő problémák mértékében és azok jellegében?

- Mivel az ép és fogyatékos gyermekek együttes oktatása egyre inkább terjed hazánkban is, kíváncsi voltam arra, hogy a pedagógusok mennyire elégedettek a kialakult feltételrendszerrel, milyen segítséget várnak mindennapos gyakorlatukban az együttnevelés megvalósításához, a felmerülő kérdések megoldásához?

- Azonosíthatóak-e ilyen módon jellegzetes, a pedagógusokra az együttnevelésben általánosan jellemző nehézségek, azok áthidalására vannak-e az érintetteknek javaslataik?

- Vizsgálódásom kiemelt célja fényt deríteni arra, hogy az együttnevelés felvállalásakor a döntésükben, illetve annak megvalósítása során gyakorlatukban, befolyásolja-e a pedagógusokat a tanuló fogyatékosságának típusa?

Tapasztalható-e valamiféle ellenérzés valamelyik fogyatékossággal szemben, amennyiben igen, erre milyen magyarázattal szolgálnak?

- Választ várok arra a kérdésre, hogy a pedagógusok mennyire nyitottak az együttnevelés irányában, hogyan ítélik meg alkalmasságukat erre a feladatra, s az esetleges alkalmatlanságukat mivel indokolják?

- A kutatás során választ kerestem arra a kérdésre, hogy a pedagógusoknak vannak-e az együttnevelés terén tapasztalatai, ha igen, milyen forrásból származó tapasztalatokkal rendelkeznek, s ezek kedvező vagy kedvezőtlen jellegűek?

A kutatás célja és tárgya tehát az együttneveléssel kapcsolatos pedagógusvélemények feltárása.

12 Disszertációmban ennek előkészítéseként kontextusba helyezem a témát, és feltárom az együttneveléssel kapcsolatos szakmai gondolkodás és közvélekedés változásait. A mindennapi gyakorlatban tapasztalható, hogy a tudományos gondolkodásban bekövetkező változások még nem épülnek be a pedagógusok szókincsébe, és nem mindig jelennek meg a különböző alapdokumentumokban sem. A dolgozatban szakirodalmi áttekintést adok az együttneveléssel kapcsolatos fontosabb megközelítésekről, a gyógypedagógiai terminológia változásairól a fogyatékosság fogalmának tekintetében. Bemutatom az érvényben lévő kategóriákat, leírom azok jellemzőit.

A fogyatékos emberek törvény előtti jogegyenlőségének biztosítása nem jár együtt automatikusan az emberek gondolkodásában fellelhető előítéletek, káros sztereotípiák megszűnésével. A fogyatékos tanulókkal kapcsolatos, a köztudatban még mindig erősen uralkodó „hamis mítoszok” sajnálatos módon fel-felbukkannak a megkérdezett pedagógusok válaszaiban is, ezért a disszertáció részét képezi ezeknek a tévhiteknek az ismertetése is.

Nemzetközi kitekintésben és a hazai viszonyok között sorra veszem az együttnevelés megvalósulásához szükséges feltételrendszer elemeit, az integrált oktatás megvalósulási formáit a különböző iskolatípusokban.

A továbbiakban áttekintem azokat a változásokat, amelyek a pedagógusokat a gyakorlati megvalósítás során érintik, a pedagógus szereppel és a kompetenciahatárokkal kapcsolatos dilemmákat, valamint az együttnevelésben elkerülhetetlen differenciálás alkalmazásának problémakörét.

Mindezek a kérdéskörök visszatérnek a dolgozat empirikus kutatást bemutató részében is, mert az interjúalanyoknak feltett kérdések és az azokra kapott válaszok érintik mindezeket a területeket.

Szükségesnek tartom a disszertációban használt leggyakoribb fogalmak jelentésének pontosítását abban az értelemben, ahogyan az interjúk során a megkérdezett pedagógusok használták, ahogyan azokat dolgozatomban én is használom:

- „pedagógusok”, vagyis azok a pedagógus végzettséggel és a közoktatásban pedagógus munkakörökben dolgozó szakemberek, akik nem rendelkeznek gyógypedagógus végzettséggel

- „többségi pedagógus”, a gyógypedagógiai szaknyelvben és köznyelvben egyaránt használatos kifejezés annak a csoportnak a megjelölésére, akik nem speciális, gyógypedagógiai intézményekben tevékenykednek

13 - „SNI tanulók” (sajátos nevelési igényű tanulók/gyermekek) Dolgozatomban csupán a kategóriarendszer a) illetve b) csoportjával kapcsolatos kérdésekre térek ki, vagyis a szűkebb értelemben vett fogyatékos gyermekekre és a tanulási problémákkal élő gyermekekre. A fogyatékos tanulók csoportjába (SNI a/kategória) a látás-, hallás-, mozgás-, beszéd-, és értelmi fogyatékos tanulókat soroltuk, ez utóbbi csoportnál, - az együttnevelés szempontjából elsősorban jelentős - tanulásban akadályozott gyermekekre gondoltunk. Az SNI b kategóriához tartozó tanulási problémák körébe az olvasás-. írás-. számolás- és helyesírászavarok kerültek, a magatartás- és viselkedészavarokat ettől elkülönítettük. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a megkérdezett pedagógusok „fogyatékos tanuló”

kifejezés alatt elsősorban az SNI a) és csak másodsorban az SNI b) kategóriába sorolható tanulókat értették. Értekezésemben nem foglalkozom a hátrányos helyzetű és roma tanulók együttnevelését érintő problémákkal, mint ahogyan az interjúalanyok által elmondottakban sem jelentek meg ezek a problémák, csupán elvétve találkoztunk utalásokkal erre a problémacsoportra vonatkozóan

- „szegregált oktatás-nevelés” címszó alatt kifejezetten az elkülönült gyógypedagógiai oktatásra, a fogyatékos gyermekekkel foglalkozó intézményrendszerre gondolunk, nem a hátrányos helyzetű vagy roma tanulók elkülönített oktatására

- mivel az integráció kifejezés egyre inkább más tudományok szakszókincsében is megjelenik, ezért elsősorban az együttnevelés kifejezést használom helyette, de amennyiben szakmai vagy stilisztikai okokból elkerülhetetlen az integrált nevelés- oktatás kifejezés használata, úgy ezt a kettőt (integrált nevelés és együttnevelés) egymás szinonimájának tekintem

14

I. E

1. Az együttnevelés kialakulását befolyásoló tényezők

1.1. Nemzetközi kitekintés, történeti előzmények

A közoktatás rendszereinek fejlődése során a többségi és a gyógypedagógiai oktatási rendszerek egymás mellett, egymástól teljesen függetlenül fejlődtek, és nem adtak igazi megoldást a tanulók összetett pedagógiai problémáira. Erre a pedagógiai kihívásra újfajta szemléleti és szervezeti megközelítést jelent az együttnevelés, majd az inkluzív oktatás, amelynek célja az egymás mellett működő két oktatási rendszer ötvözése.

A 20. század második felének társadalma az emberi és gyermeki jogokat érvényesíteni kívánó mozgalmak során szembesült azzal, hogy a fogyatékos gyermekek elkülönített oktatása nem szükségszerű és nem kizárólagos megoldás.

„Ezek az értékek külföldön sem a tágabb értelemben vett neveléstudomány vagy gyógypedagógia gyakorlati tapasztalataiból, elméleti felismeréseiből származtak, hanem a társadalom és a politika sokféle antidiszkriminációs mozgalmából, törvényéből. Ezek a hatások először a fogyatékos felnőttek világában, ott is elsősorban a jogokban valósították meg az esélyegyenlőséget, majd az iskola világára átterjedve a fogyatékos gyermekek szegregált oktatásában tették nyilvánvalóvá a diszkriminatív jelleget, és ezt megszüntetendő szorgalmazták az ép és a fogyatékos gyermekek együttnevelését” (Illyés, 2001, 3.).

A szegregált elhelyezés számos előnye mellett kezdték felismerni a szelekciós és szegregációs mechanizmusok hátrányteremtő jellegét, az elkülönített iskoláztatás negatív kihatásait. „A fogyatékosok iskoláztatásának tapasztalatai az elkülönített iskoláztatás szocializációs hátrányaira irányították a figyelmet és arra a torzulásra, amelyet az elkülönített, szegregált iskoláztatás a nevelési jog gyakorlásában jelent” (Illyés, 1996, 49.).

Az integrált nevelés-oktatás vagy együttnevelés „a különböző okoknál fogva a tanulásban akadályozottak együttes oktatása-nevelése hasonló korú és ilyen zavarokat nem mutató társaikkal” (Csányi, 1995, 5.).

A fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek együttes nevelésének-oktatásának gondolata és a mozgalom gyakorlata az amerikai, az észak- európai és a dél-európai élettérben más és más kiindulású volt.

15 A különböző mozgalmaknak nagy lendületet adott annak a felismerése is, hogy számos olyan tanuló jár speciális iskolába, akiknek erre nem lenne szüksége, valamint az a felfedezés, hogy a többségi iskolák képesek befogadni, oktatni-nevelni a speciális bánásmódot igénylő tanulókat is. A mozgalom terjedéséhez döntő módon hozzájárultak az érintett gyermekek szülei is. Számukra a gyermekük elkülönített oktatása egyúttal a tőlük való kényszerű elszakadást is jelentette, s egyben a család megbélyegzését is.

Az USA-ban a polgárjogi mozgalmakkal együtt indult el a fogyatékos emberek jogaiért folytatott küzdelem a szegregáció feloldásáért. A fogyatékosok jogaiért vívott harcok összekapcsolódnak azokkal a polgárjogi mozgalmakkal, amelyek a faji integrációt, a feketék és kisebbségi csoportok társadalmi beilleszkedését tekintették fő céljaiknak Az 1975-ös Polgárjogi törvény egyik törvénycikke („Oktatás valamennyi fogyatékos gyermek részére”) kimondja a legkevésbé korlátozó környezet biztosítását minden fogyatékos gyermek számára, s ezzel egyidejűleg széles körben terjedt el a legkevésbé korlátozó környezet fogalma. Ez a többségi iskolához viszonyított legközelebbi elhelyezést jelenti, ami nem szükségszerűen jelent integrációt, hanem az adott gyerek számára biztosított olyan oktatást, amely a legkevésbé korlátozó a képességei kibontakoztatására nézve. A törvény kimondja, hogy valamennyi fogyatékos gyermeket olyan környezetben kell tanítani, ahol a leginkább biztosítható a vele azonos korú, nem fogyatékosokkal történő közös oktatás. A törvény biztosítja minden tanköteles korú gyermek számára a megfelelő oktatást, tekintet nélkül a gyermek fogyatékosságának természetére.

Olaszországban is politikai hátterű, a hátrányos helyzetű kisebbség diszkriminációja elleni érvelés kapott hangsúlyt az integrációs törekvésekben, de az antipszichiátriai mozgalom is erős befolyást gyakorolt rá.

„Az NSZK-ban a szakembereknek az a csoportja állt az integrációs mozgalom élére, amelyben a szociálkritikai és liberális gondolkodás volt jellemző. Ők elsősorban a szelekciós, szegregációs mechanizmusok hátrányteremtő jellegét ismerték fel, és innen kiindulva érveltek az integráció mellett” (Lányiné, 1995, 13.). Mivel Németországban a II.

világháború után igen kiterjedt és jól kialakított, differenciált speciális iskolai hálózatot hoztak létre, amely az elkülönített nevelés mély, kidolgozott elméleti bázisára épült, emiatt viszonylag később (csak az 1980-as évek közepén) és lassabban terjedt el az integráció gondolata.

Az Egyesült Királyságban jelentős mérföldkőnek számít az 1978-ban megjelent speciális oktatást igénylő tanulókról szóló Warnock-jelentés. Ennek következtében több országban elfogadottá vált az a nézet, hogy a tanulók 15-20%-a iskolai pályafutásának valamely

16 szakaszában speciális bánásmódot igényel. A Warnock jelentés többek között kimondja, hogy a hatékony gyógypedagógiai ellátás kritériuma az egyes gyermekek egyéni szükségleteire adott lépések eredményessége. A speciális nevelési szükséglet kielégítését célzó gyógypedagógiai segítségnyújtás nemcsak az elkülönített iskolarendszerben, hanem a többségi iskoláztatás keretein belül is biztosítható. Megállapítása szerint „valamennyi speciális szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és közösségi élet területén”¹. Dániában és Svédországban a fogyatékos gyermekek integrált nevelésének gondolata az 1960-as évek polgári jogvédő mozgalmaiban gyökerezik. Ezeknek a mozgalmaknak a fogyatékosokat érintő legfontosabb alapelve a normalizáció. A Dániából elindult

„normalizációs elv” kezdetben az értelmi fogyatékosok nevelésének, életfeltételeinek hunamizálását tűzte ki célul, majd az egész fogyatékosságügy új filozófiai rendszerének alapelve lett. A normalizáció nem azt jelenti, hogy a fogyatékos embereket „normálissá tesszük”, hanem azt, hogy amennyire csak lehet, normális körülményeket kell biztosítani a másság jeleit viselő emberek számára, életkörülményeiket a lehetőségek maximumáig közelíteni a szokásoshoz.

A mozgalom elindítója Bengt, Nirje 8 pontban fogalmazta meg a normalizációs elv néven ismert követelményeket, amelyeket a fogyatékos emberek életkörülményeiben kell alkalmazni, és amelyek a „normális” (az adott kultúrában átlagos) életkörülményeknek kell, hogy megfeleljenek. Ezek a következők: 1. szabályos rendszeres napirend 2.

szabályos rendszeres hetirend 3. szabályos rendszeres éves tevékenységek 4. az életciklus normális tapasztalatainak biztosítása 5. megfelelő tisztelet igénye 6. a kétnemű világban való életfeltételek 7. megfelelő életszínvonal 8. megfelelő környezeti feltételek.

A normalizációs elv térhódításával nyilvánvalóvá vált világszerte, hogy nem kétfajta ember van: ép és fogyatékos, hanem sokféle. Nincs kétfajta bánásmód, csak egyféle:

emberi bánásmód. Ez a szemléletmód fokozatosan a fogyatékossággal élők teljes társadalmi integrációjának igenléséhez is elvezetett.

Magyarországon ezt a több évtizedes külföldi fejlődési folyamatot a rendszerváltozás után jelentősen rövidebb idő alatt kellett megvalósítani. A politika, a törvényalkotás és a gyógypedagógia csaknem egy időben vette át az együttnevelés gondolatát.

1 Special Educational Needs Reports of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London, Her Majesty’s Stationary, 1978)

17 Összefoglalva megállapítható, hogy az integrált oktatás/nevelés gondolatának felmerülése világszerte összefügg a fogyatékosság fogalmának megváltozásával és a fogyatékos emberekkel szembeni előítéletes gondolkodásmód átalakulásával is.

Az 1970-es években világszerte több irányelv megfogalmazására került sor:

A hagyományos, orvosi kategóriákra épülő osztályozások keretei szűknek bizonyulnak.

Egyes tulajdonságok összetettségük és változatosságuk miatt ezekbe már nem sorolhatóak be. A leghatásosabb ellenérv az, hogy az alkalmazott diagnosztikus terminusok pusztán a deficit jellegét és mértékét határozzák meg, de semmilyen támpontot nem adnak arra vonatkozólag, hogy az iskolának milyen oktatást kell ezeknek a gyermekeknek nyújtania.

A diagnosztikai kategóriákkal szemben a pedagógiai szempontokat hangsúlyozó, fejlesztésre orientált terminusok kidolgozását és elterjedését szorgalmazzák. A diagnosztizálásban egyre inkább megjelenik az ökonómiai szemlélet, a szociális fejlődés és változás, valamint a hátrányos környezet szerepének értékelése is.

A szülői jogok előtérbe kerülnek, a szülők szerepe is átértékelődik. Általánosan elfogadottá válik, hogy a szülők gyermekeikkel kapcsolatban olyan jogokkal rendelkeznek, amelyeket tiszteletben kell tartani, valamint, hogy értékes módon tudják segíteni gyermekük fejlődését. Ezáltal a pedagógusok is hatékonyabban aknázhatják ki a gyermekekben rejlő fejlődési lehetőségeket.

Nő a felismerés, hogy a speciális szükségletű gyermekeknél alapvető fontosságú a korai fejlesztés, a folyamatos nyomon követés, az időszakosan megismétlődő felülvizsgálat, és a változó igényekhez mért segítő programok alkalmazására.

A független és normális élet jogának elve kiterjed a fogyatékos emberekre is.

A fogyatékosok és az épek közötti éles határvonal megkérdőjeleződik, az elméletet és a gyakorlatot egyaránt az egyéni szükségletek széles skálájának elismerése jellemezi (Papp, 2004).

Mindezek következményeként az oktatásban megjelent az integratív pedagógia szemlélete és gyakorlata.

18 1.2. A fogyatékosság fogalmának változásai

A témához kapcsolódó pedagógiai-gyógypedagógiai szakkifejezések az elmúlt évtizedekben jelentősen megváltoztak. A társadalmi változások a szaktudományos gondolkodásra is hatással voltak. Az új elméletek és a hozzájuk tartozó tartalmak a nyelvi kifejezések megváltozását is magukkal hozták. A következőkben azokat a fogalmakat tekintem át, amelyek megjelentek a tudományos gondolkodásban, valamint azokat, melyeknek egy része – a szokásjog alapján - még mindig él a pedagógiai-gyógypedagógiai gyakorlatban, a pedagógusok nyelvében és a köznapi szóhasználatban.

A „fogyatékos” szó egy sor közismert és közhasználatban lévő szinonimával rendelkezik.

Az elnevezések többsége a negatív konnotáció, nyelvi diszkrimináció minél hatékonyabb kizárásának szándékával született. A gyakorlatban egy idő után mégis azzal szembesültek a fogyatékos emberek és a társadalomnak a velük leginkább kapcsolatban lévő tagjai, hogy rendre új, semleges („politikailag korrekt”) hangzású, senkit nem sértő kifejezést kell kreálni és meghonosítani, mert a régi már pejoratívnak számított. Ilyen folyamat figyelhető meg a sérült, károsodott, rokkant, fogyatékkal élő vagy fogyatékossággal élő elnevezések esetében; a pedagógiai környezetben használt gyógypedagógiai nevelésben részesülő tanuló vagy a különböző tanulási zavarral küzdő kapcsán, és legújabban a sajátos nevelési igényű tanuló szó jelentésmódosulásában. A köznyelv kíméletlenül degradálja ezeket az eredetileg szaknyelvi szavakat, s lesz belőlük „gyépés”, „disz-es társaság”, a tanár által nem önként vállalt, sajátos nevelési igényű tanulókkal való egyéni fejlesztő foglalkozásból – némi szójátékkal – „sajnos-óra”.

Ez a jelenség egyrészt utal arra, hogy a testi-szellemi különbözőséget nehezebb elfogadni, ha a helyzetbe konszenzus nélkül kényszerítik bele a résztvevőket, másrészt az úgynevezett politikai korrektség sosem válik a gyakorlat részévé, ha megragad a szóhasználat szintjén.

A felülről érkező, jogi hangzású nyelvezetet a gyakorlat nem szívesen teszi magáévá, ez viszont nem jelent minden esetben lenézést, elítélést, hátrányos megkülönböztetést.

Természetesebb az a hozzáállás mind az érintettek, mind a környezet részéről – fellelhető ilyen törekvés a modern szakirodalomban –, ha nem próbálják másnak nevezni a fogyatékossággal élőt, mint ami. Ez az őszinte magatartás közelebb visz az elfogadáshoz, ha nem kozmetikázni, szépíteni akarunk a hangzatos nevekkel, hanem vállalni a problémát, az elfogadás pedig könnyebben válik rokonszenvvé.

19 A „fogyatékosság, a fogyatékosok” központi fogalmak a gyógypedagógiában. A fogyatékosság fogalmának többféle jelentésváltozata lehet. A fogalomalkotók általi elnevezésekben különböző látásmódok jutnak érvényre a megnevezettekre nézve, s a fogalomról eligazítást csupán a megnevezés és a megnevezett viszonya adhat. A nyelvhasználat a megnevezett és a megnevezés közötti viszony eltolódása miatt folyamatosan változik, s a megváltozó látásmódok a megnevezés megváltoztatását követelik ki (Schaffhauser, 2004, 210.).

A fogyatékosság problémájával számos tudomány, szakmai ág foglalkozik. Egyes személyek fogyatékosként való azonosítása emiatt is bizonytalanságokat hordoz. „Azért sem lehet minden esetben egyértelműen eldönteni, hogy ki a fogyatékos és hányan vannak a fogyatékos személyek, mert ahány szempontból vizsgáljuk a fogyatékosokat, annyi – egymással nem mindenben egyező és nem ugyanazt a populációt lefedő – definíció lehetséges; így létezik a fogyatékosságnak orvosi, pedagógiai, jogi stb. fogalma. Minden definícióból más méretű és összetételű populáció következik” (Bánfalvy, 2003, 19.).

A fogyatékosság jelensége kapcsán a megnevezések és fogalmak terén különböző alapalakok és alakváltozatok fordultak elő. A fogyatékos ember úgy jelent meg:

- „mint az abnormális, akinek nem kellene lennie, aki a léttel ellentétes, az élet botránya, a veszélyes, akivel szemben védekezni kell, akit távol kell tartani magunktól,

- mint a rosszul sikerült, a hibás, a hiányos, akit meg kell javítani,

- mint a rászorult, aki különös, sőt különleges bánásmódot, karitatív odafordulást igényel,

- mint ember, aki mindenkivel egyenlő és mindenkitől különbözik. Az eltérő jegyeit regisztrálják ugyan, de ezt nem rendelik alá a normális/abnormális kategóriáinak.”

Ez utóbbi szemlélet az embereket nem fogyatékosságaik révén definiálja (Schaffhauser, 2004, 210.).

Szociológiai szempontból vizsgálva a fogyatékosság a szokásostól, normálistól való, negatív irányú eltérést jelenti. Társadalmilag meghatározott, mert a különböző társadalmi viszonyok, gazdasági és földrajzi körülmények mellett mást tartanak az emberek normálisnak, ill. abnormálisnak. Tehát a fogyatékosság nem egy tény, hanem viszony és érték, ami a társadalmi értékelésből ered (Bánfalvy, 2000).

20 Gyógypedagógia értelemben a fogyatékosság azt a biológiai állapotváltozásra létrejövő tulajdonság-együttest jelöli, amely révén a gyermek a gyógypedagógia körébe sorolódik.

Legáltalánosabb jelentéstartalma szerint „a biológiai állapot megváltozása, a testi, idegrendszeri tulajdonságterületek körében fennálló visszafordíthatatlan sérülés, károsodás, defektus.” A sérülés fogalma a biológiai állapotra utal, a fogyatékosság, mint fogalom pedig a biológiai alapra épülő, azzal összefüggő pszichológiai szintet fogja át (Papp, 2004, 12.). A fogyatékosság fogalmának jelentéstartalma függ attól is, hogy értelmezési köre milyen tulajdonságterületekre terjed ki, ill. attól, hogy a fogalom az egyes tulajdonságterületek milyen összefüggését jelöli meg. „A biológiai károsodás az elsődleges, a lelki tulajdonságok károsodása a másodlagos, a cselekvésbeli elváltozások a harmadlagos fogyatékosságok” (Illyés, 2000, 25-27.).

Orvosi értelemben a fogyatékosság a biológiai károsodást és a többi tulajdonságterület következményes elváltozását foglalja össze, valamilyen betegség lezajlása után fennmaradt, orvosi eljárásokkal már nem befolyásolható kórós állapotot jelent (Gordosné, 2000, 22.).

A különböző szakmák tevékenységi köre egy-egy tulajdonságcsoport javítására, helyreállítására irányul. Az orvosi tevékenység a testi, idegrendszeri tulajdonságokkal, a nevelés a pszichés és cselekvésbeli tulajdonságokkal foglalkozik. A holisztikus emberszemlélet szerint, az embert valamennyi tulajdonságával együtt, egységben kell szemlélni. Ez utóbbi mellett szól számos modern gyógypedagógiai irányzat és a rehabilitáció modern elméletei.

A fentiekből is kitűnik, hogy a fogyatékosság fogalmának nincs egységesen értelmezett tartalma. A fogalom jelentése ahhoz igazodik, amit a fogyatékos emberről mondunk, jelentése attól függ, hogy azt milyen kommunikációs szándékkal tesszük. Ez némileg csökkentheti a közvéleményben kialakult pejoratív értelmezését is.

Gordosné Szabó Anna már 1992-ben a fogalom használata körüli ellenvetésekről, változó szemléletű megközelítésekről írt, miszerint az orvosi és a pedagógiai értelmezés akár ellentétes értelmű is lehet (Gordosné, 2000). Gyógypedagógiai értelemben a fogyatékosság, mint fogalom túl tág, és egyben túl szűk is lehet, ha a tevékenységi körbe tartozás megjelölésére használjuk. Túl tág a fogalom, azért, mert nem minden kóros állapot létrejötte esetén van a személyiség speciális gyógyító nevelésére szükség, s vannak olyan súlyos fogyatékosságok, amelyek már gyógypedagógiai eljárásokkal nem befolyásolhatók.

21 Ugyanakkor a személyiség nem csupán a klasszikus értelemben vett kóros állapotok következtében sérülhet, hanem funkcionális károsodások esetén is, amikor szükség van a gyógypedagógiai megsegítésre – ebben az értelmezésben a fogalom túl szűknek bizonyul.

A „fogyatékosok” gyűjtőfogalom használata ellen szól az a körülmény is, hogy a közvéleményben megbélyegző, stigmatizáló értelemben is él. A fogyatékosság kifejezés valamelyest lekezelő, diszkriminatív lehet azért, mert az egyén, a személy problémájának hangsúlyozása helyett a gyengeségét helyezik előtérbe. A magyar nyelvben használatos egyéb kifejezések pedig ennél még bántóbbak, vagy nagyon pontatlanok.

Az angol nyelvből is már eltűnt a „feeble minded” (hígagyú) és a „crippled” (nyomorék), és felváltották a „handicapped” (hátrányos helyzetű), később az „impaired” (károsodott) ill.

a „disabled” (sérült) kifejezések. Napjainkban már csak azokat használják, melyekben a személy (ember, gyermek, férfi, nő) szerepel elől, mint a lényeges meghatározó fogalom, s csak ezt követi a sérülés természetének a megjelölése (pl. „child with a physical challenge”

– mozgássérült gyermek). Hasonló változásokról számolnak be a német, holland, svéd, norvég, finn, spanyol szakirodalmi anyagok is (Kálmán – Könczei, 2002, 22.).

Hazánkban 1998-ban végeztek országos, reprezentatív felmérést a témában, mely arról tanúskodik, hogy jelentős változások tapasztalhatók Magyarországon is a fogyatékosságok megnevezése terén. A kutatók - a De juRe Alapítvány és a Marketing Piackutató Centrum munkatársai - azt tapasztalták, hogy minél fiatalabb, minél iskolázottabb, és minél nagyobb településen él valaki, annál valószínűbb, hogy elutasítja a köznyelvben még fellelhető, de sértő, bántó kifejezéseket (Kálmán – Könczei, 2002, 22.).

A fogyatékosság fogalom mai használata elsősorban a szakmai szokásjog alapján történik, és azért, mert a magyar nyelvben nem sikerült egyszerű, egyszavas, ennél jobb elnevezést találni. A magyar nyelv nem kedveli a túlságosan körülíró, az állapotot elfedő, vagyis eufemisztikus elnevezéseket, s nem terjedtek el sem a szakmai, sem a köznyelvben a személy kifejezést is magukba foglaló – s ezért nagyon hosszú – kifejezések sem. Az érintettekkel is egyeztetve, nem számít sértőnek, s a magyar nyelv szabályainak is megfelelnek a gyógypedagógiában eddig is széles körben használatos kifejezések pl.

hallássérült, értelmi fogyatékos, beszédfogyatékos, mozgássérült, stb.

22 A „pontosság vagy minősítésmentesség” dilemmát ugyan nem oldotta meg, de a WHO 1980-ban kialakított új, többdimenziós értelmezési rendszere (ICIDH)² határkőnek számított a magyar gyógypedagógiában is (Kálmán – Könczei, 2002, 23.).

A klasszikusnak számító, végleges, visszafordíthatatlan és statikus kóros állapotot tükröző fogyatékosságértelmezés helyébe a fokozatosan végbemenő fogyatékossági folyamat- értelmezés lépett. Ebben az értelmezésben a betegség vagy rendellenesség után fellépő károsodásról, további következményeként fogyatékosságról, ennek további következményeként pedig rokkantságról beszélünk. A WHO értelmezésében a fogyatékosság fogalma leginkább a lelki és cselekvésbeli tulajdonságterületeket fogja át, a szociális tulajdonságok megjelölésére pedig a rokkantság/akadályozottság fogalmát használjuk. A biológiai sérülés visszafordíthatatlan, a többi tulajdonságterületen a tulajdonságok módosíthatóak, ezáltal nem alakul ki szükségszerűen a rokkantság. A biológiai sérülés, amely testi vagy idegrendszeri területeken károsodáshoz vezet, nem szükségszerűen hoz létre fogyatékosságot. A folyamatot az alábbi módon ábrázolhatjuk:

Betegség vagy rendellenesség → károsodás → fogyatékosság → rokkantság.

A károsodás tehát a biológiai működés zavara, a testalkat és megjelenés, a szervek vagy szervrendszerek funkciójának bármilyen eredetű, szervi szinten jelentkező zavara.

A fogyatékosság a károsodás következményét tükrözi, a személy szintjén jelentkező, speciálisan emberi/humán funkciózavar. A rokkantság a károsodást és a fogyatékosságot tükrözi, az adott személy által megélt hátrány. Az embernek, mint társadalmi lénynek a szociális szerepekben bekövetkezett zavara, amely a környezetével való interakcióját, környezetéhez való alkalmazkodását akadályozza.

A terminológia megváltozását előidézte annak a ténynek a felismerése is, hogy az egészséges fejlődésmenettől való eltérések különböző szinteken nyilvánulnak meg. Ez a korszerű WHO definíció már elkülönítette ezeket a szinteket. A biológiai, organikus szinten, vagyis a szervezet szintjén sérülésről, károsodásról beszélünk. A második, a pszichés funkciók, képességek szintjén pedig képesség, ill. funkciózavarról van szó. A harmadik, szociális szintet is tartalmazza a definíció, mert a megváltozott fejlődésmenetnek kihatása van a szocializációra is, ezért beilleszkedési zavar, szociális hátrány, akadályozottság is keletkezhet.

2 International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps = A károsodás, fogyatékosság és rokkantság nemzetközi osztályozása.

23 A párhuzamosan használt fogalmak tulajdonképpen abban különböznek egymástól, hogy melyik szinten határozzák meg az eltérést, és a problémát a biológiai-organikus, a pszichofunkcionális vagy a szociális állapot megváltozásában látják. A három szinten való megközelítés egyenes vonalú oksági láncként fogja fel a biológiai, pszichés és szociális szintek összefüggéseit. Eszerint a fogyatékosság az egyén individuális minősége, s a probléma az egyénen belül marad. Az organikus sérülés miatt másként működnek a funkciói, másfélék lesznek a képességei, a fejlődése, s emiatt nehezített lesz a társadalmi beilleszkedése. Példaként: a „mozgássérült” kifejezés használatakor a biológiai tulajdonságairól teszünk kijelentést, ha „mozgásfogyatékosnak” nevezzük, akkor a képességeiről, a „mozgáskorlátozott/akadályozott” kifejezéssel pedig a szociális jellemzőiről beszélünk, vagyis különböző szinteken tartjuk fontosnak a probléma megjelölését.

2001-ben újabb fogyatékosságértelmezést fogadott el a WHO, mely az előző kritikájából indult ki. Kifogásolta a továbbra is megmaradt medicinális megközelítést, elhanyagoltnak tartotta a kölcsönhatások az un. kontextusfaktorok jelentőségét, kifogásolta a folyamatértelmezésben a linearitást (Gordosné, 2004). Az új definíció a fogyatékosság három szintje között már nem monokauzális kapcsolatot, hanem egymásra hatást feltételez.

Ez az új megközelítés az organikus, a funkcionális és a szociális szint kölcsönhatását hangsúlyozza, és nem csupán a személyben lévő, hanem a társadalmi komponensek hatását is kiemeli.

Ennek eredményeként született meg az ICF, melynek magyar megfelelője az FNO kategóriarendszer. Az FNO³ nem az embereket, hanem az érintettek problémáit osztályozza, nem a betegségeket, hanem azok kihatásait, mértékét és egészségre gyakorolt hatásukat, vagyis un. „fordított osztályozást” végez. Az FNO az akadályozottságok mellett az erősségeket is ábrázolja. A két osztályozási rendszer (ICIDH és ICF) kiegészítik egymást, együttesen gazdagítják és segítik a kutatásban, orvosi, pszichológiai, gyógypedagógiai és szociális területen dolgozó szakembereket munkájukban.

A fogyatékosság fogalmával azonos, összefoglaló jelentésű a zavar, károsodás, akadályozottság fogalma is.

3 FNO: A Funkcióképesség, Fogyatékosság és Egészség Nemzetközi Osztályozása. Angol rövidítése: ICF (International Classification of Functioning, Disabilities and Health).

24 A „fogyatékosság” a zavarral szembeállítva a maradandó, szervrendszeri elváltozás szintjét jelöli meg, míg a „zavar” a működések szintjét. A „fogyatékosság” testi, idegrendszeri tulajdonság, a „zavar” lelki, cselekvésbeli tulajdonság (Illyés, 2000, 29.).

A tulajdonságok állapotát megjelölő „fogyatékos”, „sérült”, „gátolt” szavaknál kevésbé diszkriminatív az „akadályozott” szó jelentése. Bevezetése nem csupán a diszkrimináció csökkentésének érdekében volt szükséges, a fogalomban ennél több rejlik. Az akadályozottságban a személyes elem mellett benne van a környezeti, társadalmi elem is.

Az akadályozottság az ember szociális tulajdonsága, amely meghatározott helyzetekben áll fenn. A testi, idegrendszeri tulajdonságok adottságszerűek, általánosak és az élet minden helyzetében megnyilvánulnak. A szociális tulajdonságok inkább a személy tapasztalataitól, a környezetétől függnek, azoktól a követelményektől, amelyeknek, az egyénnek meg kell felelnie. Ez a különböző élethelyzetekben eltérő, az egyén alkalmassága vagy alkalmatlansága tehát helyzet-specifikus. Abban az esetben, ha a körülményeket, az elvárásokat és a követelményeket az egyén lehetőségeihez hozzáigazítjuk, az akadályozottsága megszűnik. Az akadályozottság tehát az adott személy által megélt hátrányt tükrözi, az egyénnek a szociális szerepekben bekövetkezett zavaraként értelmezzük.

Tartalmilag nézve az akadályozottság kifejezés lenne a legszerencsésebb szóhasználat, hiszen ez a kifejezés tartalmazza a legtöbb személyes, környezeti és társadalmi elemet.

Hátránya viszont, hogy maga a szó hosszú, a hosszabb alak (akadályozottsággal élő) különösen nehézkes, s nem utolsó sorban, maguk az érintettek sem igazán kedvelik (Kálmán – Könczei, 2002, 23.).

A terminológiai zűrzavart csak fokozza, hogy a jogszabályok, rendeletek szóhasználata, nyelvezete sem mindig felel meg a szaktudományos munkákban alkalmazottnak.

Az utóbbi évek társadalmi változásai, a normalizációról és fogyatékosságról folytatott szakmai viták, az együttnevelés térhódítása egyre inkább sürgették a fogyatékosság pedagógiai kategóriaként használatos fogalmának megváltoztatását, korszerűsítését.

1.3. A normalitás - abnormalitás kérdései

A fogyatékosságot, mint a normálistól, a szokásostól való eltérést szokták ábrázolni. A normálistól való eltérés ugyanakkor nem mindig jelent fogyatékosságot, hiszen bizonyos eltérések kiválóságként is értelmezhetőek. „Az, hogy a jelenségek közül mi a normális és

25 mi az abnormális függ magukon a jelenségeken kívül azoktól az emberektől, embercsoportoktól, akiktől ez a meghatározás származik. Különböző társadalmi viszonyok, gazdasági és földrajzi körülmények között tehát mást tartanak az emberek normálisnak és mást abnormálisnak. (…) Mindazok a jelenségek, amelyek társadalmi környezetben, társadalmi hatásokra jönnek létre, magukon viselik az őket létrehozó társadalom értékítéletét: a társadalom vagy normálisnak, vagy abnormálisnak tartja azokat”

(Illyésné – Illyés - Lányiné, 1989, 34.).

A probléma vizsgálatakor két nézőpont jelenik meg. Az egyik, a leíró jellegű meghatározás, amely az átlagostól, a szokásostól való eltérés tényét foglalja csupán magába. A másik, az értékelő jellegű értelmezés, a szokásostól, az átlagostól való eltérést a normálistól való pozitív vagy negatív eltérésnek tekinti.

A normalitás és abnormalitás határvonalának meghúzása esetén összetett problémáról van szó, hiszen ez több területre – biológiai, pszichikai és szociális – egyaránt érvényes.

„A szociológia felfogása szerint a szokásostól való testi vagy szellemi eltérés gyakran a normálistól való eltérésként is értelmeződik az emberi közösségekben, hiszen a tartósan létező szokásost a közösségek hajlamosak – önigazolásként, az ismeretek hiányából adódóan és önérdekből is – egynek tekinteni a normálissal” (Bánfalvy, 2003, 12.).

A fogyatékosság is, mint a normalitás is, nem tisztán tény, hanem viszony és érték, s mint ilyen a társadalmi értékelésből ered. Vannak evidens és nem evidens fogyatékosságok aszerint, hogy a szokásostól való szellemi vagy fizikai eltérés mennyire nyilvánvaló az érintettek számára. Az eltérés észlelése és az eltérés értelmeződése is szituatív. Ha a szituáció funkcionálisan jelentéssel ruházza is fel az adott állapotnak a szokásostól való eltérését, akkor sem biztos, hogy ez az eltérés fogyatékosságként értelmeződik. A fogyatékosság elnevezés, a fogyatékosság meghatározása és a fogyatékosságok tipológiája is mind a társadalmi környezet eredménye. Társadalmanként és társadalmi csoportonként másként jelölik meg, máshogy értelmezik, és máshogy vonják meg a fogyatékos populáció határait.

A normális és az abnormális összetartozó fogalompár. A Magyar Nyelv Értelmező Szótára szócikkében a következőt olvashatjuk: normális 1. valamely normával, szabályzattal megállapított, meghatározott, megszabott, szabályos 2. általánosan elfogadott, szokásos, megszokott, régi, átlagos 3. természetes, természetszerű 4. épeszű, beszámítható, józan gondolkodású.

26 Általános, köznapi értelemben a normális szabályszerűt, megszokottat, átlagosat jelent.

Valamit, ami rendszeres, meghonosodott, gyakori és előre látható. Az abnormális szabálytalan, a megszokottól, az átlagostól eltérő, rendszertelen és váratlan jelenségként értelmezhető. Az abnormális mindig viszonyított érték, amely attól függ, hogy mit tartunk normálisnak. Tudományos értelemben is a fogalompár mindkét tagja viszonylagos és változó. Ez a mérhető jellemzőkre, értékekre is érvényes. A normalitás sohasem egy adat, vagy pont, hanem sáv, övezet, amelybe a szélső értékek felé haladva számos, egymástól eltérő, de még normálisnak tekinthető változat tartozik. Ennek különösen a mérhető jellemzők és értékek megállapításánál van jelentősége, hiszen ha csupán a számtani középérték számít normálisnak, - pl. a testmagasság esetében - akkor az abnormális messze túlsúlyba kerülne. A normalitás övének matematikai-statisztikai meghatározásakor ezért szükséges megadni, hogy +- hány szigmaérték után következik a normalitás határa. A nem mérhetők jellemzők megítélésében – pl. képességek – pedig különösen fontos kritérium, hogy a normalitás igen sok változatot magába foglaló övezet (Gordosné, 2000).

Vértes O. József a következőt írja: „Íme két eltéréssel van dolgunk: az egyik csoport előre és fölfelé, a másik hátra és lefelé törekszik. A normalitás széles sávja szűkebb lesz, a normális tulajdonságok nemcsak mennyiségileg fogyatkoznak meg, hanem minőségükben is megváltoznak. (…).A mindinkább keskenyedő sáv végül is egy ponttá zsugorodik össze.

Ez a pont a testi és szellemi rendesek legszomorúbb alakjainak grafikus helye. (...) A normalitáson túl az öv tölcsérszerűen szélesedik, vagyis a hipernormalitás nemcsak mennyiségi, hanem minőségi többletet is mutat. (...) Az út az abnormálistól a normálison át a hipernormalitásig hosszú, és a változatok és típusok számtalan számát tárja elénk”

(Gordosné, 2004, 41-42.).

Normálissá tenni, azaz normalizálni valamit egyrészt azt jelenti, normát, mintát, egységes mértéket, állandó típusokat állapítani meg valamire, szabványosítani, egységesíteni valamit, másrészt normális állapotba juttatni, normálissá tenni, szabályozni valamit.

Biológiai értelemben az az egyén számít normálisnak, akinek sajátosságai megegyeznek a faj sajátosságaival, és abnormálisnak számít az, akinek sajátosságai ettől eltérnek. Ebben az összefüggésben csupán a nagyon szembetűnően eltérő jelenségek, ill. a matematikai- statisztikai úton meghatározható értékek megítélésére van mód – pl. kevesebb ujj, több fej, stb. biológiai értelemben normálisnak tekinthető az egészség és abnormális jelenség a betegség. A hosszabb-rövidebb ideig tartó betegség a szervezet rendellenes működését

27 jelzi, s mint ilyen kóros folyamat, abnormális jelenség. Ha ez a kóros folyamat öngyógyulással vagy gyógyító tevékenység eredményeként megszűnik, a normalitás és abnormalitás megítélése szempontjából több eset is lehetséges:

- A szervezet eredeti állapota változatlanul helyreáll, vagy változhat a szervezet struktúrája, ami pl. valamely szerv eltávolítása miatt hiányossá válhat, de működése egészében véve nem változik.

- Más esetben a szervezet struktúrája nem változik, de a működés nem tér vissza az eredeti módon, hiányossá válik, legyengül.

- A szervezet struktúrája úgy is meg változhat valamely szerv hiánya, vagy működésképtelensége miatt, hogy ez az szervezet egészének működésében is változást okoz.

Az ember normális vagy abnormális jellegének megítélése csupán biológiai szempontból túl leegyszerűsített, nem felel meg a tudományos emberszemléletnek, antihumánus. Az ember nem elsősorban biológiai, hanem társadalmi lény, ezért ha biológiai értelemben abnormális volta ellenére be tud illeszkedni a társadalomba, és akár önálló életvezetésre is képes, nem ítélhetjük abnormálisnak (Gordosné, 2000).

A norma felfogható úgy is, mint kritériumok, módszerek, álláspontok vagy szabályok rendszere, melyet vagy konvenciók, vagy törvényhozó szervek hoztak. A normák kialakítása a normalitás axiómájára épül, amely arra a tézisre támaszkodik, hogy a biológiai és pszichológiai jellemzőknek, jelenségeknek van egy normális – Gauss-görbe szerinti - eloszlása a populáción belül. A statisztikai norma sávot alkot, a középérték tengelye körül alakult ki az irányadó eltérések bipoláris pozitív ill. negatív irányú hozzáadásával. Ez a távköz a normalitás sávja, rendszerint a két irányadó pozitív és negatív eltérés mértékét jelenti. E távközön kívüli értékeket úgy tartjuk számon, mint a normán, a normálison kívüli értékeket, legyen az súlyos értelmi fogyatékosság vagy zsenialitás.

Pedagógiai értelemben, a normalitás sávjából történő bármelyirányú jelentős eltérés felveti a speciális, különleges gondoskodás igényét.

A gyógypedagógiai tipológiában a 20. század elején találkozhatunk először azzal a csoportosítással, mely a „normálisokkal” együtt nem nevelhető és fejleszthető összes

„abnormális” típus teljes rendszerének felállítására, megalkotására törekedett. Vértes O.

József is a normális és abnormális fogalom párokból indult ki gyógypedagógiai tipológiájának megalkotásakor. Meghatározásai során hangsúlyozta, hogy a normalitás

28 nem pont, hanem út, távolság a változatok számtalan számával. Hangsúlyozta azt is, hogy ennek a távolságnak minden foka nemcsak mennyiségi, hanem minőségi változásokat is jelent. A normalitást széles, kettéosztott útnak tartja, mely két sáv a testi és lelki egészséget ábrázolja. A normától eltérő tulajdonságok az átlagértékekkel szemben biológiai és pszichológiai értelemben alárendeltek vagy fölérendeltek. Szélsőséges változatok, amelyeknek dacára lényegesen különböző megjelenési alakjuknak, mégis sok közös vonásuk van.

Napjainkban már egyre elfogadottabbá válik, hogy nincs éles hatás a normalitás és abnormalitás, fogyatékosok és nem fogyatékosok között, hanem az egyéni szükségletek széles skálájáról van szó. Ennek következtében egyre általánosabbá válik, hogy minden embernek joga, hogy lehetőség szerint teljes és független életet éljen. Ehhez a közösségnek, a társadalomnak kell megteremteni a szükséges feltételeket, a megvalósítás első lépcsőfoka pedig a fogyatékos gyermekek többségi intézményekbe történő integrálása.

1.4. Előítéletek, sztereotípiák, hamis mítoszok

Egy fogyatékos ember csak akkor tud valóban egyenlő esélyekkel élni, ha fizikailag és morálisan is akadálymentes világ veszi őt körül. Ez utóbbi, a „fejekben történő akadálymentesítés” napjainkban még nem valósul meg problémamentesen, bár kétségtelenül jelentős lépéseket tettünk ennek irányába. A média biztosította lehetőségeken túl az oktatási intézményekben dolgozó pedagógusok szerepe is meghatározó ezen a téren.

Kutatásunkból kiderült, a megkérdezett pedagógusok fogyatékos gyermekekkel kapcsolatos gondolkodásában is felismerhetőek a kényelmesen használható gondolkodási formulák, rutinszerűen felhasználható közhelyek, melyek igazságtartalmával nem igazán foglalkoznak. Az előítéletes gondolkodás forrása ez a „gondolkodásbeli renyheség”, aminek következménye az, hogy ezeknek a sémáknak az alkalmazása távolságot teremt a minősítő jelzőket használó személy és az érintett csoport tagjai között (Kálmán – Könczei, 2002, 495-496.). A hamis mítoszokban, mint ahogy az előítéletekben is, mindig felfedezhetőek a valós megfigyeléseken alapuló igazság morzsái, de ezek a tudatos vagy tudattalan csúsztatások és hazugsághalmazok miatt már felismerhetetlenné váltak.

Megfigyelhető bennük az is, hogy egyik a másikra épül, ezáltal valamennyi egymás igazolására szolgáló indok és következmény is egyszerre.