FArAGó KlárA
Megjelent: In: Buda A. – Kiss E. (szerk.) (2001): Interdiszciplináris pedagógia:
A Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásai. Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék, Debrecen. 292–299. (A konferencia helye, ideje: Debrecen, 1999. 11.)
Az alábbi elmélkedés arról fog szólni, mi lenne, ha Faragó László feltámadna, és pillan-tásával átfogná a magyar és – mondjuk az internet segítségével – a fejlett nyugati világ neveléssel kapcsolatos eszméit és pedagógiai gyakorlatát. Otthonosan érezné-e magát eb-ben a közegeb-ben, úgy érezné-e, hogy eszméi visszhangra találtak a 21. század küszöbén, vagy elgondolásai gyorsan változó világunk raktárában tárolt feleslegei között elfelejtve és beporosodva hevernek, akárcsak hagyatéka, egy könyvesszekrény mélyén?
A kiindulópont: vajon a sírjából feltámadó tudós nem amerikanizálódó világunk Halloween-ünnepségeinek magyar adaptálásaként akar borzongást kelteni? Már csak azért sem, mert a megidézett életében élesen szembefordult a miszticizmussal, helyette a racionális ember által teremtett harmóniában hitt. A kérdést nem így tettem fel, mi lenne, ha ma is élne (bár még csak 88 éves lenne). Azért nem, mert – bár részben kö-vettem apám nyomdokait, és pszichológus lettem – mégsem vindikálom magamnak a jogot arra, hogy meg tudjam ítélni, Faragó László személyes és intellektuális fejlődé-se milyen pályát járt volna be, és ő maga hogyan viszonyult volna a kor szelleméhez.
A kérdésfeltevés tehát mind történetietlensége miatt, mind kompetenciám korlátai miatt tudománytalan.
Faragó László rövid pályafutását joggal nevezhetjük tragikusnak, hiszen eszméi eleve szembeálltak vagy szembekerültek azokkal az alternatívákat nem toleráló, ideológiailag voluntarista politikai közegekkel, amelyekbe a sorsa által számára kijelölt időperiódus ve-tette. Éles ellentétben az általa elfogadott és hirdetett, a nevelés céljaként tételezett hu-manista embereszménnyel, közege, társadalmi háttere a tekintélyuralmi rendszer kétféle változata, a nácizmus és a kommunizmus volt. Mivel munkálkodásainak kezdetei a ’30-as évek elejére estek, a fasiszta ideológia taszító vonásait azonnal felismerte, és ha bírálatát hűvös tárgyilagossággal, szakmai köntösbe ágyazva fogalmazta is meg, olyan kérdéseket választott filozófiai-pedagógiai elmélkedései tárgyául, amelyek közvetlenül reflektáltak e nézetrendszer következményeire. A kommunizmussal kapcsolatos kalandja azonban sok-kal fájdalmasabb belső vívódást okozott számára, hiszen ő is, mint nemzedékének legtöbb
fiatal képviselője, a háború utáni társadalmi politikai átalakulásban valódi lehetőséget lá-tott az általa tételezett embereszmény megvalósítására a megfelelő pedagógiai irányelvek érvényesítésén és a megfelelő oktatási intézményrendszer létrehozásán keresztül.
Most Faragó László gondolatainak 3 alappillérét szeretném felidézni abból a célból, hogy megvizsgáljuk feltett kérdésünket: a mai, demokratikus társadalmi rendszer jó 50 év múlva visszhangozza-e ezeket? E 3 alappillér a humanista embereszmény, a kul túr szo-cio ló giai nézőpont érvényesítése a pedagógiában és a nevelés gyerekközpontú szemlélete.
Végül, mivel Faragó László racionális szelleme és választott tárgya megkövetelték elkép-zelései gyakorlati konzekvenciáinak kifejtését, a cselekvés útjainak a kijelölését is, ezért néhány oktatáspolitikai kérdésre is kitérek.
A humanizmus egyrészt a sokoldalúan művelt egyént jelenti. A humanista műveltség magában foglalja a múlt értékeinek megőrzését, a kultúra folyamatosságának felismerését és fenntartását: a humanizmus „ősi értelemben eszmét jelent, embereszményt, neveléside-ált, amely a görögség és a római nemzet alkotásain tájékozódik”. Lényegét a görög paideia ragadja meg. Ez az egyén olyan magasabb szintre való emelkedését jelenti, amelyet a ma-gában foglaló közösséggel való kölcsönhatásban ér el az individuum. A közösség e hatása a kultúra által felhalmozott szellemi javak, azaz az örök emberi értékek teremtő átvételét jelenti.
Másrészt a humanizmus a nevelést magától értetődő feladatának tekinti, a huma-nista ember kialakítása folyamat, amely állandó neveléssel és önneveléssel valósul meg.
A paideia szellemi javak összessége és útmutató emberformáló eljárások kialakításához, azaz eszme és gyakorlat egyszerre. A nevelés, a kultúra átadása alkotás és felelősség egy-szerre, felemel és konzervál, megőriz és átalakít. A humanista embereszmény tehát a neve-lést mint feladatot magában foglalja azáltal, hogy nemcsak a kívánt végállapotot adja meg, hanem az emberformálást szerves részének tekinti.
Harmadrészt, a humanista ember egységes világképpel rendelkezik. Az iskola nem pusztán ismereteket közöl, hanem az élet és cselekvés iskolája, amennyiben világnézetet, szemléletet ad. A nevelés – éppen világnézetet alakító szerepe miatt – egyben személyiség-formálás is. Ebben helyet kell kapniuk a természettudományos ismereteknek is, melyek nemcsak gyakorlati jelentőségük miatt fontos részei az oktatásnak, hanem világnézet-alakító szerepük is van, ezért szerves részei a humanista műveltségnek. A reál- és humán műveltség szétválásának időszerűtlenségét mutatja Faragó László számára az, hogy a fizi-ka új eredményei (relativitáselmélet, kvantumelmélet) megkérdőjelezték a hagyományos világképet, az akkori modern természetfilozófia az ember világegyetemben való helyét vetette fel, így emberalakító tudományként kétségtelenül helyet kellett kapnia a huma-nista műveltségben.
Negyedrészt, a nevelés nem az egyénre irányul, nem az egyén érdekeit szolgálja, ha-nem a közösség és a kultúra érdekében végzett munka, célja a műveltség megszerzése.
A kultúra fennmaradásának és fejlődésének előfeltétele az, hogy a szakismeret az általános műveltségre épüljön, a múlt és a jelen ismeretét magában foglalja. Ugyanakkor „olyan
embereket kell kialakítani, akik egyéni önzésük feladásával elsősorban a nemzet felelős tagjainak érzik magukat, és egyéni érdekeiket csupán a közösségi érdekekkel összhangban kívánják megvalósítani” ([1943]: Szociálpolitika és társadalomnevelés. Szociális Szemle 1943(1). 4–10).
Demokratikus államokban minden embernek kötelessége, hogy országa kor-mányzatának része legyen, és hogy szava legyen az ország vezetésében. A de-mokratikus kormányformának tehát a felvilágosult polgárság az alapja. Így, ha jó kormányzatot akarunk, ha azt akarjuk elérni, hogy a polgárok bizalma minden egyes választás alkalmából valóban a legmegfelelőbb, a legarravalóbb emberben összpontosuljon, nyilván az egész népességet, gyerekeket és felnőt-teket egyaránt, állandóan nevelnünk kell. ([1943]: Szociális gondozás és nevelés.
Jegyzet. 171)
A második alappillér, a kultúrszociológiai nézőpont azt hangsúlyozza, hogy a társadalmi és kulturális valóság felépítmény jellegű, azt befolyásolja a társadalmi gazdasági háttér. Az emberi szellem és a társadalmi kötöttség dialektikájáról így vélekedik:
A szellem fejlődése során annak tartalmait, tehát a mindenkori kultúra tartal-mait, azt, ami a fejlődésben megvalósul, csakis a szellem immanens, belső di-alektikája határozza meg, viszont azt, hogy mi valósul meg ténylegesen, a szel-lemi dialektikától megengedett kulturális alkotások közül mi jön létre, a reális történeti erők, a vezető rétegek ösztönstruktúrái, értékei döntik el, a lehetségest ezek teszik megvalósulttá. ([1940]: A megismerés szociológiája. Athenaeum (Új folyam 26)5–6. 343–367. 347.)
E kötöttség felismerése azzal is együtt jár, hogy a nevelés kitűzi magának azokat a célokat, amelyeket adott történeti erők megkívánnak. Faragó László ugyanakkor nem tartja irány-mutatónak a polgári liberalizmust, bár a liberalizmus humanitárius eszmékre támaszko-dik, alapelve a szabadság. A ’45 előtti reformpedagógia – Faragó szerint – ezt a polgári liberális világképet tükrözte, és sok pozitív vonása ellenére a közösségi, nemzeti szempon-tot elhanyagolta, csupán a személyiséget tekintette végcéljának. Ugyanakkor az 1945-ben bekövetkezett fordulat, akkor úgy tűnt, lehetővé tette azt is, hogy a szociális gondolat megvalósulhasson, a társas közösség szempontjai érvényesülhessenek. A szociális eszme szerint ugyanis a humán teljesség, a szellem közösségéből egy ember sem maradhat ki.
A társadalmi változások azt ígérték, hogy az általános emberré nevelést az egész népre ki lehet majd terjeszteni.
A harmadik alappillér a gyermekközpontúság. Hosszabb időnek kellett eltelnie ahhoz, hogy felfedezzék, a gyermek nem miniatűr felnőtt. A nevelés gyermekközpontú szemlé-lete először is szót emel az ellen, hogy a gyereket alacsonyabb rendű, tökéletlen lénynek
tekintsük, akit meg kell javítani. A gyermeknek megvan a maga sajátos világa, ezt a vi-lágot a lélektan segítségével meg kell ismerni. A nevelés – felhasználva a lélektani isme-reteket – a gyermek belülről fakadó szükségleteit veszi alapul, a fejlődés által támasztott követelményekre épít.
Említettük már, hogy az iskola az élet, a cselekvés iskolája, világnézetet ad, és mint ilyen, mélyen gyökerezik az adott kor társadalmi viszonyaiban. E kötöttség megértése és bemutatása céljából Faragó László sok munkájában elemezte történeti szempontból is kü-lönböző országok iskolarendszereit, az angolt, a franciát, később a szovjet iskolarendszert.
E felfogása vezette ahhoz is, hogy 1945 után tevőlegesen sürgette azt, hogy a demokrácia mint kultúrállapot megvalósításához megfelelő, és átfogó ideális programot dolgozzanak ki, és párhuzamosan azonnal megvalósítható lépéseket, konkrét programokat is megfo-galmazzanak. Így ír ebben az időszakban:
Állami és társadalmi reformok, még inkább forradalmak csak akkor bízhatnak az állandóságban, ha gyökereiket mélyen eresztik egymást következő nemze-dékek lelkébe. Demokráciánk is méltán legelső és legégetőbb feladatai közé sorolja a nevelést. Annál is inkább, mert ez a berendezkedés nálunk nem fo-lyamatos társadalmi fejlődés eredménye. Demokráciánk tehát nem eredmény, hanem feladat, nem valóság, hanem eszmény. Nem tény, hanem cél: éppen a nevelés célja, a nevelés feladata. ([1945. október]: Demokráciánk egyetem és tudománypolitikája. A Pedagógusok Szabad Szakszervezetében tartott előadás.
Kézirat.)
Konkrét iskolapolitikai kérdések kapcsán Faragó László, aki 1945 után egy rövid idő-szakban meghatározó szerepet játszott az új okatáspolitika kialakításában, a következő elveket vallotta: a túl korai pályaválasztással szemben a nyolcosztályos általános iskolát támogatta, az általános iskolai alsó és felső tagozatos oktatás tanárai számára pedig a fő-iskolai szintű egységes állami nevelésképzés mellett tört lándzsát. A felsőfokú oktatásban a szakképzéssel szemben az általános műveltség megszerzését hangsúlyozta. A vizsgázta-tásról pedig ezt mondta: „Nem vitás, hogy pedagógiai szempontból semminemű vizsga nem igazolható. A pedagógus nevelő, nem pedig ítélőbíró” ([1948]: A vizsgapszichózisról.
Kézirat).
Összefoglalva Faragó Lászlónak a nevelés lényegéről és feladatairól szóló tanait, először is a nevelést tudatos alakító tevékenységnek tekintette: „A nevelés […] emberformálást jelent, célja a káoszból rendet, a potenciálisból aktualitást teremteni, a lehetőségek ki-bontakoztatását elősegíteni. Eredménye: igaz emberség.” Másodszor, elképzelhetetlennek és értelmetlennek tekintette, hogy nevelés lehetséges legyen megfogalmazott és vállalt cél nélkül. A nevelésnek tehát elsősorban is meg kell határoznia céljait, a többi, amiről a legtöbbet beszélnek, a gyakorlat csupán eszköz e célok megvalósításához. Hadd álljon itt végül egy hosszabb idézet 1937-ből. Ez az idézet további kiindulópontként szolgálhat
gondolatmenetünk számára, mivel kritikusan mutatja be a kor állapotát, és Faragó László jövőre vonatkozó jóslatait is tartalmazza. Igy támpontot kínál az idézet a jelen helyzet, a változások megítélésére, és azt is számba vehetjük, mennyire váltak be jóslatai:
Reform reformot követ, és ami tegnapelőtt jó volt, holnapután elvetjük. A kö-zépiskola művelődési anyaga egyre zsúfolódik, közben pedig az elmélyülés le-hetősége – amely nélkül igazi műveltség nem is jöhet létre – a tanulmányi idő folytonos megkurtítása, másrészt pedig új, és a középiskolákba nem való tár-gyaknak a középiskolába való begyömöszölése következtében szinte lehetetlen-né tesz. Mire vall ez a fejetlenség? Nyilvánvalóan arra, hogy korunk átmeneti, forrongó, világnézetileg kialakulatlan kor. Nincs szilárd embereszményünk, mert nincs szilárd világnézetünk. Hogy a történeti fejlődés merre fog vezetni, nem tudhatjuk, mindenesetre elmondhatjuk, hogy a nagykapitalizmus kiér-lelődésével párhuzamosan kialakult liberalizmus korának individualisztikus világnézete, mely a századforduló világnézete volt, a világháborúval leáldozott.
Minden bizonnyal egy kollektivisztikus szemléletű korszak előtt állunk, hogy azonban ez miként fog kialakulni, csak majd száz év múlva élő utódaink fogják talán kellő történeti távlatból megállapítani… Történetietlen magatartás lenne azt gondolni, hogy az emberiség egy racionálisan megszerkesztett ideál irányá-ban valamikor is alakítható lesz… ([1937]: A pedagógiai proszemináriumok és előadások vázlata. In: Zibolen E. (1990): Faragó László. Magyar Pedagógusok.
Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest. 10–11.)
Mi a helyzet ma a humanista embereszménnyel? Felvállalja-e mai korunk a sokoldalúan kulturált, művelt egyén kialakítását mint nevelési feladatot, aki majd később maga is részt vesz a kultúra alakításában? Az iskola feladatának tekinti-e a nevelést, ahol meghatározott célokból, megfogalmazott, ideálisnak tekintett emberképből indul ki? Fontosnak tartja-e manapság a társadalom a közösségi célokat, arra neveli-e az egyéneket, hogy a közösség ér-dekeit szem előtt tartva tevékenykedjenek? Egységes világkép kialakítására törekednek-e a különböző iskolatípusok?
Először is, hadd mutassak rá egy általános társadalmi ellenszenvre az ideálokkal szem-ben. Kundera A lét elviselhetetlen könnyűsége című regényében az egyik nyugatra disszidált szereplő – ütköztetve érzelmeit a ’60-as években a társadalmi változásban és a társadal-mi mozgalmakban még hívő maóista társaság ideáljaival – jól érzékelteti, hogy a szocia-lizmus milyen mértékben lejáratta a mozgalmak, felvonulások, demonstrációk, kötelezővé tett közösségi érzés szerepét. Irtózunk a szlogenektől, szarkasztikusan emlegetjük a „sok-oldalúan fejlett szocialista embertípus” eszméjét. Azóta Nyugat-Európában is eltűntek a társadalmi-politikai mozgalmak. Faragó László jóslatával ellentétben a liberális szem-lélet foganta individualista emberkép nem áldozott le, a kollektivisztikus szemszem-lélet nem nyert teret. Korunk társadalma (legalábbis a nyugati világban, így Magyarországon is),
az individualizmus mellett tört lándzsát, ezt az ideált követi a nevelés is, ahol az önkiteljesedés, a hatékonyság, a versenyképesség a leggyakoribb vezérszavak. Az iskolák-ból a gyakorlatiasság szellemében kiszorul a klasszikus műveltség, a szaktudás nem épít általános műveltségre.
Másodszor is, vizsgáljuk meg annak a nézetnek a sorsát, amelyet Faragó László még evidenciának tekintett: a világnézettel rendelkező tudós világnézetéből következő cé-lokat tűz ki, majd a célokból levezetett ajánlásokat fogalmaz meg a politika számára konkrét tennivalókról. A pedagógia a maga részéről feladatának tekinti a kultúra ala-kítását, a nevelés tartalmának és formájának kialakítását. Hogyan fogalmazza meg ma-napság a társadalomtudós saját szerepét? Érzi-e azt, hogy tudása, ismeretei feljogosítják arra, hogy tanúként felszólaljon a társadalom problémáival kapcsolatban, és tanácsaival megpróbálja befolyásolni a politikát? Ezt a kérdést a ’70-es, ’80-as években lefolytatott, a szociálpszichológiában dúló viták kapcsán szeretném megvilágítani. A vita tulajdon-képpen visszhangozta Faragó László kultúrszociológiai nézőpontját. A szociálpszicholó-giát ért kritika abból indult ki, hogy a társadalomtudományok beágyazottak a kor tudo-mányos gondolkodásába és intézményrendszerébe. Ebből ma arra következtetnek, hogy a tudósok nem függetlenek, és emiatt nem is tudják betölteni autentikus és kritikai sze-repüket. Függőségi státusuk következtében a status quo fenntartására törekednek, mivel olyan témákat választanak ki, olyan kísérleti paradigmákat alkotnak, amelyek a status quo fenntartásának a funkcióját szolgálják. Képesek-e ezek a nem független tudósok a politika számára irányt adó irányelveket, megfelelő akciókat sugallani? Egyáltalán cél-ja-e, feladata-e a társadalomtudományoknak, benne a pszichológiának az, hogy társa-dalmilag releváns és felhasználható tudásanyagot gyűjtsön egybe, azaz irányokat jelöljön ki a politikának, vagy korlátozza magát elméleti, tudományos, ezoterikus kérdésekre?
Lehetséges és jogos-e egyáltalán az, hogy a társadalomtudomány tényeit közvetlenül fel-használja a politika? Később még általánosabban így fogalmazódott meg a dilemma:
létezik-e egyáltalán torzításmentes tudás, vannak-e tények, vagy a tényeket is válogatja, kreálja a tudós?
Két, a pedagógia területét közvetlenül érintő konkrét vitát szeretnék idézni ennek a di-lemmának az illusztrálására. Az egyik az iskolai deszegregációval kapcsolatos kutatások kritikája. Clark és Clark 1947-ben egy olyan kutatássorozatot végeztek, ahol a gyerekek-nek fehér és fekete babák között kellett választaniuk. A vizsgálat eredményeiből, amely szerint a színes bőrűek rendre a fehér babákat tartották szebbnek, és azokat választották, a kutatók azt a következtetést vonták le, hogy a szegregáció a színes bőrűek önértékelésére károsan hat, ez a csökkent önértékelés visszaveti későbbi iskolai teljesítményüket. Clark és Clark kutatási eredményeiken felbuzdulva bírósági tárgyalást kezdeményeztek az emberi jogok betartását sértő gyakorlat megszüntetése érdekében, ahol tanúként idézték a ku-tatásukból nyert bizonyságot. Ez a tanúvallomás „Social Science Statement” néven vált közismertté. A szerepvállalásukat ért, 1983-ban Gergen által megfogalmazott bírálat arra irányult, vajon a társadalomtudomány által előállított evidencia valóban egyértelműen
bizonyítani képes-e egy társadalmi gyakorlat helytelenségét, ebben az esetben egyértel-mű-e az okozati kapcsolat a szegregált iskola és a csökkent önértékelés között. A válasz természetesen nemleges, a valóság igen bonyolult, hiszen lehet találni olyan tényeket is, amelyek a deszegregáció hátrányaira utaltak.
Hasonló vita zajlott le Angliában is az iskolarendszer átalakításával kapcsolatban. A té-nyek többféle következtetést is lehetővé tettek, a korai választás előnyeit és hátrányait, a vegyes iskolák jótékony és káros hatásait egyaránt alá lehetett támasztani, az érveléshez az előzetes attitűdöknek megfelelően keresték hozzá a bizonyító tényeket a kutatók. A tár-sadalomtudósok tudásának tökéletlensége, a valóság bonyolultsága arra a következtetésre kell, hogy vezessen, hogy az az optimista nézet, hogy a tudás közvetlenül felhasználható a társadalmi folyamatok tervezésében, elhamarkodott. Ezen felismerések kapcsán a di-lemmát néhány kutató úgy oldja fel, hogy hangsúlyozza: akár elméleti, akár alkalmazott tudományról legyen szó, a kutatónak nyíltan meg kell fogalmaznia azokat az értékszem-pontokat, amelyeket munkájával szolgálni kíván. A célok ismeretében lehet vizsgálatokat tervezni, bizonyítékokat értékelni. De manapság felvállalja-e a pedagógia (vagy a pszicho-lógia), hogy kitűzzön olyan egyértelmű ideálokat nevelési célokat, mint amilyen Faragó László humanista embereszménye volt?
Célok hiányában hogyan vállalhatja fel az iskola a befolyás gyakorlását a neveltekre?
Egy másik példával szeretném illusztrálni azt a konfúziót, amelyet a célok hiányában a célokkal kapcsolatos ideológiai zavarodottság okoz. Ideológiai dilemmák című köny-vükben a szerzők azt vizsgálják, hogy a progresszív és demokratikus nevelés hívei, akik az egyéni cselekvésben és szabadságban hisznek, szemben a passzív, tekintélyre alapuló neveléssel, hogyan ültetik át ezeket az elveket a gyakorlati tanításba. Tanórák elemzése kapcsán azt állapították meg, hogy a vallott ideológiák ellenére a tanárok kérdéseikkel, gesztusaikkal lépésről lépésre vezetik a diákot. A diákok végül azt a konklúziót vonják le, azt a tanulságot fogalmazzák meg, amelyet a tanárok szeretnének. Az elemzés szerint a ta-nárok a következő kommunikációs eszközöket használták a megfelelő válaszok kinyerése céljából: a beszélgetés folyamatának kontrollálása, a helytelen válaszok elutasítása hallga-tással vagy gesztusokkal, a helyes válaszok megerősítése, a tanulók megnyilvánulásainak parafrazálása a kívánt irányban, a kísérleti megfigyelések interpretálása stb. A kérdve ki-fejtő módszerrel szembehelyezkedő kritika úgy fogalmaz, hogy a tanórában a szabadság és a kényszer, a belső fejlődés és a külső fejlesztés, az egyén és a társadalom dilemmája az utóbbi javára oldódott meg. Ez a bírálat szerintem végső relativizmust sugall, azt, hogy a demokratikus nevelési eljárások eme értelmezése a pedagógus vezető szerepének, céljai-nak jogosságát és autenticitását kérdőjelezi meg. Az idézett példában 9 éves gyerekeknek tanították az ingamozgást. Hogyan lehetne természettudományos ismeretanyagot taní-tani anélkül, hogy jó és rossz válaszokat megkülönböztetne a tanár? A demokratizmus és a tanulói aktivitás eme szélsőséges, de nem ritka értelmezése végképp feladja azt, hogy az oktatási folyamatot előre meghatározott célok vezethessék, nem is beszélve a nevelési célokról.
Pozitív tételként tehetjük a megmérettetés serpenyőjébe a gyerekközpontú pedagógia helyzetét. Az iskola – és elsősorban az általános iskola – a pszichológia és a pedagógia eredményeinek felhasználásával véleményem szerint nagy utat tett ebben az irányban.
Végül szeretném Faragó László néhány oktatáspolitikával kapcsolatos véleményét, ja-vaslatát ütköztetni a jelen állapottal. A szociális gondoskodás és a felnőttoktatás, amit Faragó László a pedagógia fontos feladatának tekintett, mára hátérbe szorult. A pálya-választás és a szelekció egyre korábbra tevődik. A vizsga már az általános iskolába való bejutásnál ott tornyosul a tanulók előtt, szorongást keltve, és egyre korábbra időzítve
Végül szeretném Faragó László néhány oktatáspolitikával kapcsolatos véleményét, ja-vaslatát ütköztetni a jelen állapottal. A szociális gondoskodás és a felnőttoktatás, amit Faragó László a pedagógia fontos feladatának tekintett, mára hátérbe szorult. A pálya-választás és a szelekció egyre korábbra tevődik. A vizsga már az általános iskolába való bejutásnál ott tornyosul a tanulók előtt, szorongást keltve, és egyre korábbra időzítve