(A megújítás legfontosabb szempontjai)
Amikor a tapasztalásból kiinduló, vagyis a terepgyakorlatra alapozott szemináriumi integrációról beszélünk, akkor nem mondunk mást, mint hogy követjük azt a tanulási folyamatot, amelyben a gyakornok halad és feldolgozzuk vele és a csoporttal együtt:
1) a gyakorlaton szerzett tapasztalatait – mit tett és tapasztalt e közben?
2) a „reflection on action”, vagyis a tevékenységekről való folyamatos gondolkodást – hogyan tette, amit tett?
3) a reflexiók nyomán keletkező visszajelzéseket, amelyeket a csoporttagok és a gyakornok maga is megfogalmaz – Miként értelmezhető, amit tett és annak milyen következményei vannak (dilemmák, útelágazások, kompetenciahatárok)?
4) az ezek nyomán kialakított koncepciókat, terveket és azok indoklását – Mit fog tenni a következő lépésben és miért azt, és hogyan?
5) az új helyzetben kipróbált tevékenységeket – Mit tett és tapasztalt e közben?
Nem lehet nem észrevenni két dolgot, ha az Olvasó alaposan végiggondolja a fentieket.
Egyrészt, hogy az utolsó pontban visszatér a folyamat kezdőpontjához, de már minden egyes körben újabb és újabb tapasztalatokat dolgoztat fel a szeminárium. A Kolb-féle tanulási ciklusról van itt szó, de nemcsak ezt hangsúlyozzuk itt, hanem azt is, hogy ugyan a szemináriumok tudat alatt eddig is használták ezt, vagy egy ehhez nagyban hasonló folyamat-feldolgozó módszert, de vagy nem tudatosítottuk alaposan, vagy nem magyaráztuk meg a gyakornokoknak, akik nem értvén a célt, nem is mindig tudtak lépést tartani vele.
Az integrációhoz használt módszereket mindig és következetesen kell használni a szemináriumvezetőknek, magyarázni szükséges azt a gyakornokoknak és a tereptanároknak egyaránt. Ma nagyon szűk az a kommunikációs metszet, ami a terepgyakorlatok és szemináriumaik eszköz- és módszertáráról szól, vannak, de lebegnek a levegőben, ezért nem mindig teljesedhet ki. A gyakorlat feldolgozó szemináriumnak jól artikuláltnak, megmagyarázottnak és következetesnek kell lennie minden szereplő számára – így nyitott könyv lehet, amelybe bármelyik szereplő bármikor belenézhet, mert érteni fogja a célját, eszközét, módszereit.
Ennek praktikuma lehet egy, ún. gyakornoki szemináriumi protokoll, mely tartalmazza:
• a gyakornokakkal szembeni elvárásokat és követelményrendszereket, mint pl. a szeminárium céljai – különös tekintettel az integrációs funkcióra, kapcsolódása a terepgyakorlathoz, a képzéshez, a jelenlét, a részvétel szabályai, szóbeli és írásos követelmények, tanulási technikák
• de ugyanezen füzet tartalmazhatja a tereptanár szemináriumon való részvételének elvárt és teljesített szempontjait, az elmélet és gyakorlat integrációjának hármas konszenzusait (tereptanár – gyakornok – szeminárium)
• a terepkoordinátor vagy épp a szupervíziós lehetőségek „étrendjét”, hogy egyrészt a gyakornok képes legyen elkülöníteni az egyes problématípusokról való kommunikáció helyét, terét, idejét, másrészt pedig e kiadvány által a tereptanár is első kézből értesülhetne a gyakornok feladat- és támogató rendszeréről.
Ez teremthetné meg a hatékony, egyes szereplők közti kommunikáció alapját. Fontos lehet kidolgozni az egyes kommunikációs pillérek gyakorlati konkrétumait, mint pl. tereptanári beszámoló a gyakornoki munkáról, előrehaladásról, a szemináriumvezető visszajelzése a tereptanárnak gyakornoka fejlődéséről stb.
A képzés és vele a gyakorlat feldolgozó szeminárium integrációs funkciója akkor működik a legnagyobb hatásfokkal, ha az adott gyakorlathoz a legmegfelelőbb – terepintézményi
céljait és vállalásait szakmai szempontból célzottan artikuláló – terepintézményt és tereptanárt rendeljük.
Már a 3) pontban elindul az elmélet-alkotás, amikor is a visszajelzésekben újraértelmezzük és ok-okozati összefüggésekben láttatjuk a gyakornokkal saját tevékenységét. Ha ezeket saját maga képes a csoport segítségével és a szemináriumvezető támogatásával önmagának megfogalmazni, akkor már csak egy lépés a koncepcióban való gondolkodás, vagyis az elméletté formálás. Ez egyfajta „Aha!”-élmény, ami kifejezetten csökkenti a távolságot a gyakornok fejében elmélet és gyakorlat között. Ha ezt egy már tanult elméletre vissza tudja vetíteni, az maga a szakmai és képzési csúcspont!
A legegyszerűbb példával élve:
1) ha egy gyakornok egy első interjút hoz be a csoportba tapasztalatként, és segítünk számára jól megfogalmazni, hogy mit tett és tapasztalt meg ez alatt, pl. a feltett kérdéseivel kapcsolatban,
2) majd reflektáltatjuk a kérdezés hogyanjaira,
3) és visszajelezzük számára, vagy visszajeleztetjük önmagának önmagáról, hogy „mi”
és „ő” miként értelmezzük, amit és ahogyan tett, pl. túl sok kérdés, zárt kérdések, meg nem várt válaszok, stb., és elgondolkodtatjuk ennek következményeiről,
4) eztán megújított interjú-tervet készíttetünk vele és azt indoklásokkal láttatjuk el, 5) és a következő szemináriumig a terepgyakorlaton kipróbáltatjuk vele, arra ezután
újabb ciklusban reflektálunk,
6) és végül beazonosítjuk a szociális munka interjú-technikájának egy már tanult módszerét (pl. célzott interjú) a saját tevékenységére, akkor mindent megtettünk annak érdekében, hogy az integrációs képességet a gyakorlatra alapozottan fejlesszük. Ebben a jól megrajzolt folyamatban a gyakorlatkövető szeminárium
„Aha!” -élmények sorozata lehet.
Röviden összefoglalva: a gyakorlat feldolgozó szeminárium lehet olyan integratív kiscsoportos tanulási forma, amely a gyakornokok tapasztalati úton elsajátított egyéni jelentéseit segíti megfogalmazni, ösztönös – szemlélődő – hallgatólagos tudásból tapasztalati alapú tudássá rendszerezni, amit új helyzetben próbáltat ki, majd annak tapasztalatait megfogalmaztatja, mindaddig, amíg arra a terepgyakorlat lehetőséget ad, majd a gyakorlat végén újabb szempontokkal zárja le és nyitja meg az utat a további feldolgozáshoz. Ahhoz, hogy bármely típusú terepgyakorlatot követő szeminárium ilyen legyen, több feltételnek kell rendelkezésre állnia.
Elvárások a gyakornokkal szemben:
• szükség van motivált, tanulásukban irányítható, befogadó habitusú gyakornokokra – ha problémát érzünk e téren, különösen gondoljuk át a terepintézménnyel, a
tereptanárral és a gyakornok segítőivel (terepkoordinátorral, szemináriumvezetővel) együtt
• kell, hogy a gyakornok értse és önmaga számára meg tudja fogalmazni a képzés adott szakaszának integrációs céljait, saját feladatait és felelősségét az integrációban – ez szintén a gyakornok segítőinek együttműködésével realizálható.
Elvárások a terepintézményekkel szemben:
• kellenek motivált
• terepintézményi létüket folyamatosan karbantartó és fejlesztő,
• képzési kapacitásukat jól megfogalmazó,
• a hallgatót be és elfogadó, annak helyet és támogatást biztosító,
• és az aktuális intézményi szakmai állapotról korrekt módon tájékoztató terepintézmények (pl. ne az évek óta kudarcos eseteket kapják meg a hallgatók),
• olyanok, akik adott esetben el tudják fogadni a gyakornoki, szemináriumi intézményi kritikát is.
Elvárások a tereptanárokkal szemben:
• elengedhetetlenek a saját szakmai identitásukra önreflektív,
• az elmélet-gyakorlat integrációs megközelítéseit jól ismerő,
• azokat tereptanári feladataikban adekvátan alkalmazó,
• facilitátori attitűddel dolgozó tereptanárok,
• akik valóban szakmai tudásukkal és támogatásukkal tudják támogatni gyakornokaikat.
Elvárások a szemináriumvezetővel szemben:
• meghatározóak a szemináriumot jól megfogalmazó
• következetes,
• a szociális munka terepein közvetett vagy közvetlen tapasztalatokkal bíró,
• „elmélet a gyakorlatból” szemlélettel rendelkező
• facilitátori attitűddel dolgozó szemináriumvezetők,
• akik a gyakornokok érdekében képesek hatékonyan kommunikálni a többi támogatói körrel (tereptanárok, terepkoordinátor, intézményi fenntartó stb.).
Elvárások a terepkoordinátorral szemben:
• és fontos a terepkatasztert átlátó, gondozó és a terepgyakorlatokat a szemináriumokkal kölcsönhatásban értelmező
• hiteles terepkoordinátor, aki megfelelő módon átlátja és koordinálja az egyes szereplők működését a hallgató szemszögéből, a képző intézmény céljainak figyelembevételével.
E tapasztalat-alapú tudást azért gondoljuk kulcsfontosságúnak, mert a gyakornok folyamatosan terepen van a képzésben, és folyamatos a gyakorlatkövető szemináriumok sora is. Mégis különös hangsúlyt kap az intenzív szakmai gyakorlat, ahol megkülönböztetetten fontos, hogy ilyen, terveink szerint jól működő támogató közösség mentén sajátítsa el a terephez való viszonyát, próbálhassa ki önmagát, s készülhessen fel az egyedileg végzett szociális munkára, mely ma a legtöbb helyen várja az élet-ben.
Összegezve
A tanulmány célja nem volt kevesebb, mint a gyakorlat követő szemináriumok képzésünkben ma betöltött és a közeljövőben betölthető-betöltendő szerepét végiggondolni és leendő tereptanárainkkal végiggondoltatni – az integrációs funkció szempontjából.
Szemináriumvezetőként összegyűjtöttük a 15 éves győri képzés legfontosabb, integrációt célzó tapasztalatait, leírtuk, hogy ezekből táplálkozva mi is ma a gyakorlatkövető szeminárium. Ezután részletesebben foglalkoztunk az integráció terepgyakorlatokhoz kapcsolódó viszonyrendszereivel (elmélet-gyakorlat, tereptanár-szemináriumvezető, gyakornok és segítői), melyhez praktikus kezelési útmutató táblázatban foglaltuk össze a teendőket, itt elsősorban leendő tereptanáraink számára. Végül a győri terepképzés megújítása érdekében előrevetítettük, de egyben meg is terveztük a terepgyakorlatok szemináriumainak innovációs aspektusait, azok feltételrendszerével, és a munkafüzetben megtalálható feladatokkal együtt – hogy azokkal megismerkedve tereptanárainkkal együttműködve alakíthassuk a terepgyakorlatokat és az azokat követő szemináriumokat gyakornokaink és mindannyiunk érdekében.
Irodalom
Budai I. (2011) Terepgyakorlat, mint tanulási folyamat. (Szemléleti és metodikai kérdések a terepen folyó képzésben) ld. korábbi fejezetet.
Cohen, D.–Hull, C. (1994) Professional training or academic education; a common problem. – Journal of Interprofessional Care. 8 (1) Spring, pp. 45–56.
Dominelli, L. (1997) Sociology for Social Work. Macmillan, Basingstoke.
England, H. (1986) Social Work as Art. Allen and Unwin, London.
Fisher, M. (1997) Research, Knowledge and Practice in Community Care. – Issues in Social Work Education.
17 (2) Autumn. pp. 17–30.
Johnsson, E.–Svensson, K. (2005) Theory in social work – some reflections on understanding and explaining interventions. – European Journal of Social Work. 8 (4) pp. 419–434.
Küldetésnyilatkozat. (2011) Széchenyi István Egyetem Szociális Munka Tanszék, Győr.
Taylor, I. (1996) Reflective learning, social work education and practice in the 21th century. – Gould, N.–
Taylor, I. (eds.) Reflective Learning for Social Workers. Arena, Aldershot. pp. 153–161.