Minőségfejlesztés a közoktatásban

Az 1990-es évek végén indult meg a hazai közoktatási intézményekben a minőségfejlesztő tevékenység. Egyrészt a változásokra való reagálásként, más-részt intézményi innovációként, harmadmás-részt tudatosan használt vezetési esz-közként.

A szabványos vagy a minőségdíj alapú rendszerek alkalmazása a szakkép-ző intézményeknél kezdődött. Megfelelő képzettség, felkészültség és motiváció híján ezek a kezdeményezések nem hozták meg a várt sikert. Ezzel közel egy időben egy holland program adaptációjaként több helyen megkezdődött a bel-ső gondozói rendszer (BGR) kiépítése, mely középpontba a tanórai tevékenysé-gek minőségét állította. Volt néhány intézmény, mely saját úton járt, és önfej-lesztő programot dolgozott ki és valósított meg. A legtöbb intézmény szakmai szolgáltató segítségével fogott munkába. Többségük később csatlakozott a Co-menius 2000 programhoz, melyet 2000-ben hirdettek meg minőségfejlesztési kísérleti programként. A programba több mint 1700 oktatási intézmény kapcso-lódott be.

A Comenius 2000 minőségfejlesztési program

Az oktatási ágazat minőségfejlesztésének igényét az önkormányzatok által fenntartott intézményekben folyó szakmai munka mérésének, ellenőrzésének, értékelésének és a minőség folyamatos fejlesztésének megoldatlansága gene-rálta. A közszolgáltatásként működő oktatási rendszer jelentős közpénzeket használ fel, amelyekkel a felhasználónak minden demokratikus társadalomban el kell számolnia, továbbá az adófizetők elvárják, hogy megbízható képük le-gyen a közoktatás teljesítőképességéről és teljesítményéről.

A Comenius 2000 minőségfejlesztési program indításával párhuzamosan az oktatásirányítás egy többszintű értékelési-ellenőrzési rendszer kialakítását is megkezdte. Az oktatásirányítási rendszer fejlesztése, a vezetőképzési progra-mok elindítása stb., a közoktatás minőségfejlesztésének elemeit alkották.

A Comenius 2000 program közvetlen céljai

 a partnerek változó igényeinek megfelelő, a környezet kihívásaira vála-szoló versenyképes szervezetek létrehozása a közoktatásban,

 az előnyös különbözés lehetőségének és a tanuló szervezet létrehozá-sának a segítése.

A program fontos jellemzője volt egyrészt a szervezeti-tanácsadói megkö-zelítések szabadsága a megvalósítás módját illetően. Ezáltal lehetőséget biztosí-tott az intézményi adottságokhoz, szervezeti kultúrához legmegfelelőbb meg-közelítés alkalmazására, és az uniformizálás elkerülését jelentette. Másrészt a bevezetés fokozatosságát biztosította – I., II. és III. modell –, illetve az intéz-mény adottságaihoz és szervezeti kultúrájához megfelelő sebesség és üteme-zés, a tanulási folyamat biztosítását tette lehetővé.

A programot motiváló szándékok csak részben valósultak meg, mivel az adott intézményhez illő legmegfelelőbb eszközök megválasztására gyakran nem

volt lehetőség a sietség, a kipróbálás hiánya és a tanácsadói felkészületlenség, tapasztalatlanság okán. A Comenius 2000 II. modell – a teljes körű minőségirá-nyítási rendszer – kiépítése túl nagy feladatnak bizonyult a bevezetését vállaló intézmények többségében. Ehhez hozzájárult a II. modell értelmezése körüli zavar, a bevezetési útmutató hiánya, illetve késői elkészülte, valamint a tanács-adói felkészítés nem megfelelő színvonalú megvalósítása a modell értelmezése, bevezetése terén. Nehezítette a munkát az is, hogy az I. modell egymás után következő megvalósítandó lépéseivel szemben a II. modell a szabványos minő-ségirányítási rendszer közoktatásra való értelmezését várja el, és ennek megfe-lelően a működés területeire megfogalmazott követelményeket tartalmaz.

Amíg az I. modell megvalósítását segítő felkészítések 1-2 napos képzések kere-tében megvalósíthatók voltak, addig a II. modellhez komoly minőségirányítási felkészültséggel és tapasztalattal kellett rendelkezni, elsősorban a folyamatok meghatározásának és szabályozásának ismeretével és gyakorlatával.

A legnagyobb problémát az jelentette, hogy az intézmények nem vá-laszthatták meg a számukra megfelelő bevezetési sebességet. A programban résztvevők a munkajelentések leadási időpontjai által megszabott határidők gúzsába kényszerítve, és nem adottságaikhoz, munkatársaik teherbíró képessé-géhez, felkészültségéhez és motiváltságához igazítva haladhattak előre a modell megvalósításában. Tovább nehezítette a helyzetet, hogy az intézmények – dön-tően tapasztalatlanságuk, felkészítettségük híján – nem viselkedtek vevőként a tanácsadókkal szemben, nem tudták megkövetelni a megfelelő szolgáltatást.

A program pozitív hatása, hogy az intézmények többsége szembesült a minőséggel való törődés szükségességével. A modell bevezetése körüli mun-kák, valamint az ezt kísérő nyilvánosság következtében a programon kívüli in-tézmények is kaphattak közvetett információkat. További eredmény, hogy a partnerközpontú gondolkodásmód elterjedt, megjelent egy tudatosabb intéz-ményi működésre való törekvés, a projektekben való gondolkodás, a figyelem középpontjába került a csoportmunka és a szervezeti kultúra fejlesztése.

A Comenius 2000 program modelljei

A Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program 3-3 modellt tar-talmaz intézményi és fenntartói szinten. Az intézményi és fenntartói modellek célrendszere, követelményei és megvalósítási programja összefüggenek.

 Az intézményi I. modell – Partnerközpontú működés – a partnerekkel való folyamatos párbeszéd kialakítása és beépítése az intézmény min-dennapi munkájába, és a partnerek igényeire való folyamatos válasz-adást biztosítja.

 Az I. modell szerves részét képezi a II. modellnek – Teljes körű minő-ségirányítás alkalmazása –, ami a folyamatszabályozás, a folyamatos fejlesztés és a szervezeti kultúra fejlesztés képességének kialakítását je-lenti. Ez főleg a vezetőség minőségközpontú szemléletét, minőség iránti elkötelezettségét, viselkedését és példamutatását, valamint a folyama-tok minőségközpontú szabályozását és folyamatos fejlesztését jelenti.

A III. modell az I. és II. modell tapasztalatainak és gyakorlatának a mások-kal való megosztását és terjesztését valósítja meg.

Az intézmény azáltal válik képessé fontos célkitűzések megvalósítására, hogy mindennapi tevékenységeiben alkalmazza a tervezés-megvalósítás-ellenőrzés, értékelés-szükséges korrekciók elvégzése logikát, vagyis tevékeny-ségeit a PDCA-ciklus mentén szervezi meg.

17. ábra: A közoktatás minőségfejlesztési modellje

Az I., II. és III. modell megvalósításával a teljes körű minőségirányítást ala-kítják ki az intézmények.

A partnerközpontú működés érdekében az intézmény nyitott önértéke-lést végez, melynek során azonosítja partnereit, majd megvizsgálja azok igénye-it, elégedettségét, elégedetlenségét és elvárásait. A kapott adatok feldolgozása során figyelembe kell venni a különböző partnerektől származó információk fontosságát, sürgősségét. Az igényfelmérés eredményeit össze kell vetni a nyi-tott önértékelés során kialakínyi-tott külső-belső intézményképpel, és fontos figye-lembe venni a pedagógiai program célrendszerét is. Az elemzés eredménye olyan következtetések levonása, amelyek kiindulópontját képezhetik a célok és prioritások meghatározásának. Az intézmény vagy a már korábban elfogadott

célok módosításával, vagy új célok meghatározásával, a felállított célok közötti prioritások megfogalmazásával határozhatja meg rövid, közép- és hosszú távú céljait. Az elfogadott célokat az érintett partnerekkel ismertetni kell, ezáltal lesznek nyilvánosak és számon kérhetők az intézmény működése, fejlesztési céljai és azok megvalósulása.

Az intézmény munkatervébe kerülnek a megvalósításhoz szükséges fela-datok, indokolt esetben külön intézkedési terv készül. A lényeg az, hogy az in-tézmények megtervezzék a felhasználható erőforrásokat, a felelősöket, a határ-időket, az elvárt eredményt és az eredmény mérésének, értékelésének módját is. Amennyiben a folyamatok nem az elvárt irányban és hatékonyságban halad-nak, akkor korrekciós tervet kell készíteni és megvalósítani, illetve a PDCA-SDCA ciklusnak megfelelően folyamatossá kell tenni az elemzést, az eredmények ér-tékelését és az ahhoz kapcsolódó tervezést.

A Comenius I. modell intézményi megvalósítása irányított önértékeléssel zárul, mely során az intézménynek tényekre alapozva el kell végeznie a tevé-kenységek bemutatását, az alkalmazott módszerek és elért eredmények minél teljesebb értékelését, az erősségek és fejlesztésre váró területek meghatározá-sát, a szükséges beavatkozások tervezését. Az irányított önértékeléshez az Eu-rópai Minőségdíj modell alapján kidolgozott közoktatási értelmezése, a Közok-tatás Minőségéért Díj (KMD) modell ad mintát.

Nagyon lényeges a valódi, tényeken és adatokon alapuló teljes körű hely-zetfelmérés elvégzése, mely nem tévesztendő össze a nyitott önértékeléssel, ami egyfajta ráhangolásnak, munkatársak közötti párbeszéd megindításának, de semmiképpen sem a szükséges helyzetfelmérésnek tekinthető.

A Comenius I. modell megvalósítása során az intézmények nagyfokú mód-szertani önállósággal rendelkeznek.

Az irányított önértékelés eredményeinek tükrében döntés születhet arról, hogy az intézmény megkezdi-e a Comenius II. modell kialakítását vagy a Come-nius I. modell szerint fejleszti partnerközpontú működését. Az irányított önér-tékelés tehát átvezetheti az intézményt a Comenius II. – Teljes körű minőség-irányítás alkalmazása – modell megvalósításához.

A Comenius II. modell megvalósítása során, három területen kell jelentős előrelépésnek bekövetkeznie:

 ki kell alakulnia a folyamatszabályozás,

 a folyamatos fejlesztés,

 a szervezeti kultúra fejlesztése képességének.

A folyamatok szabályozása minden olyan folyamatra kiterjed, amely befo-lyásolja az intézmény oktatási-nevelési tevékenységét. Mivel minden folyamat kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolja, ezért azokat a folyamatokat cél-szerű részletesen szabályozni, amelyektől nagymértékben, közvetlenül függ az oktatás-nevelés minősége. A folyamatokkal való foglalkozás során el kell végez-ni a folyamatok azonosítását, a közöttük lévő kapcsolatok feltárását (a folya-matleltár az azonosított folyamatok felsorolása, a folyamattérkép az azonosí-tott folyamatok kapcsolatrendszerét, alá-fölérendeltségét fejezi ki), a partneri elvárások alapján történő szabályozását, beleértve a folyamatszabályozási ké-pességek kifejlesztését, a folyamatok értékelését és a PDCA-SDCA ciklus alkal-mazását. A PDCA-SDCA ciklus folyamatos, minden területre kiterjedő alkalma-zásával valósul meg a folyamatos fejlesztés, mely képességnek a munka-társakban is ki kell alakulnia, amit a javítások, fejlesztések delegálásával, a munkatársak bevonásával érhet el az intézmény vezetése. Nagyon fontos, hogy a szervezetben kialakuljon az a szemlélet, hogy ne a vezetői, igazgatói ellenőr-zéstől várják a hibák feltárását.

A tanuló szervezetté válás, a saját tapasztalatokból és a más intézmények-től való tanulás, illetve a tapasztalatok átadása más intézményeknek, ugyancsak elősegíti a folyamatos fejlődést, javulást.

A folyamatok azonosítása és szabályozása, majd az alkalmazási tapasztala-tok értékelése és a folyamatapasztala-tok fejlesztése a szervezeti kultúra fejlődését is elősegíti. Azonban nem feledkezhetünk meg annak tudatos fejlesztéséről sem, ami azt jelenti, hogy ki kell alakítani a munkatársak teljesítményének értékelési rendszerét, és a személyes fejlődésük támogatását, fejleszteni kell a belső kommunikációt, rendszeresen mérni és értékelni kell a munkatársak elégedett-ségét, ösztönözni kell a motivációs rendszer kialakítását, támogatni kell a kö-zépvezetői réteg kialakulását, amihez a vezetésnek meg kell valósítania a fela-dat és a felelősség delegálását.

A modell kialakítása során bármely terület intenzív fejlesztése a másik két terület fejlődését is eredményezi. Például a folyamatok szabályozása és fejlesztése, majd az alkalmazási tapasztalatok értékelése a szervezeti kultúra fejlődését is elősegíti.