A cél és követelményrendszer

A képzés célja

A képzési cél a tanulási folyamat során alkalmazott tanulásszervezési fela-datok útján valósul meg. A célt tehát a képzés által létrehozott értékek, a vele szemben támasztott elvárások, a képzési igény határozza meg, illetve a gyakor-latban a képzés feladatrendszerébe ágyazódik. A képzési cél az oktatás perspek-tívája, az oktatás motiváltságának fontos tényezője, a tudatosság érvényesítése, az egyén és a társadalom képzési szükséglete. A képzési cél a felnőttoktatáson belül iskolatípusok és képzési formák, illetve ezen belül fokozatok szerint vál-tozik. Az intézményi célkitűzés általában bizonyos előírásoknak, munkaerőpiaci követelményeknek, illetve a képzésben résztvevők igényeinek kíván megfelelni.

A célmeghatározás kiterjed az elméleti és gyakorlati ismeretek területére, illet-ve azokra a köillet-vetelményekre, amelyeket a készség szintjén elvárják a képzés-ben résztvevőktől. Fontos tényező továbbá a képzettségi fokozat meghatáro-zása, hiszen ez jelöli ki a többi célmozzanatot. A céltételezés során figyelembe kell venni a meglévő adottságokat és lehetséges feltételeket. A felnőtt szakkép-zésben a vállalati képzés speciális céljai is megjelennek, amelyek az adott cég fejlesztési terveinek felelnek meg, illetve az OKJ-tanfolyamok az általános célok mellett specifikus célokat is megvalósítanak.

A képzési cél fejezi ki azt a sajátos többletet, hozzáadott értéket, amivel a tanfolyam tartalmi követelményeinek teljesítése után a résztvevők rendelkezni fognak.

A képzési cél meghatározásának, pedagógiai szakszerűségének vizsgálata általában a hitelesítés egyik legjelentősebb eleme. A képzési cél korrekt, orien-táló, világos megfogalmazása azért is fontos, mert a cél felszínes vagy túl általá-nos megfogalmazása nem teszi lehetővé a hallgatók számára a korrekt, egyér-telmű választást, s ez „piaci hátrányt” is okozhat. Ezért a képzési cél kifejtésének egyértelműnek és világosnak kell lennie. A célmeghatározás pon-tatlansága több értelmezési zavart okozhat, mivel a céllal való összevetés a tervezet csaknem minden pontjára vonatkozik.

Törekvések a nevelési célok szabatos meghatározására

A neveléstudomány a céljellegű tantervi követelmények megfogalmazásá-nál hagyományosan az ismeret, jártasság és készség kategóriákat alkalmazza. A gyakorlati tapasztalatok azonban azt mutatták, hogy az ilyen módon megadott követelményrendszer értelmezési kérdéseket vet fel, különösen az ismeret kategória esetében. Ezek elsősorban a követelménynek való megfelelés méré-sével kapcsolatosak.

A XX. század második felében több megközelítés is született. Bloom, Gagné és de Block rendszere elsősorban az iskolai, Mager koncepciója pedig a vállalati oktatás szempontjait veszi figyelembe.

A tanulási célorientált didaktikai irányzat (Benjamin Bloom): a közkedvelt taxonómia hat kognitív (ismeret – megértés – alkalmazás – analízis – szintézis – értékelés) és öt affektív (befogadás – válaszadás – értékek kialakítása – érték-rendszer kialakítása – az értékérték-rendszer belső jellemképző erővé alakítása) köve-telményszintet jelenít meg. Az irányzat a tanulási terven kívül meghatározza a tanulásszervezés és a tanulás ellenőrzésének követelményeit is. A könyv szerző-je felhívja a figyelmet a tanulás célorientált didaktikai irányzatának legfőbb veszélyeire.

A Bloom-féle taxonómia

Bloom szerint a pedagógiai célkitűzések területei:

 kognitív,

 affektív és

 pszichomotoros területet.

A taxonómia koncepcióján kívül részletesen csak a kognitív terület kidolgo-zását tartalmazta. A másik két területet felölelő kézikönyvek csak később, évek múlva jelentek meg.

A kognitív terület céljai:

1. Az ismeret, mely elsősorban az emlékezetre támaszkodó teljesítményt (pl. tények, törvények, meghatározások, módszerek, elméletek, konvenciók emlékezetből való felidézése) tartalmazza.

2. A megértés minden olyan teljesítményre vonatkozik, amely bizonyítja, hogy a résztvevő az adott szöveg, táblázat, rajz stb. információtartalmát felfog-ta. A megértést igazoló teljesítményeknek három jellegzetes formája különböz-tethető meg:

 az egyszerű újrafogalmazás,

 az interpretálás,

 az extrapolálás.

3. Az alkalmazás szintjén a képzésben résztvevőktől elvárjuk bizonyos tör-vények, módszerek ismeretét és azok megértését. A megoldandó probléma egy eddig ismeretlen szituációban jelenik meg, és erre az új helyzetre kell alkalmaz-niuk az ismert megoldási sémákat.

4. Az analízis során a logikus gondolkodással lényeges részeire kell bonta-niuk az eléjük tárt szöveget vagy egyéb anyagot, és fel kell ismerniük a logikai összefüggéseket.

5. A szintézis olyan szint, melynek során a képzésben résztvevőknek adott, ismert elemekből új művet kell létrehozniuk. A szintézis jellegzetes típusa a műszaki felsőoktatás tervezési feladatainak megoldása.

6. Az értékelés szintjén képes a képzésben résztvevő valamely személy műalkotás, munkadarab, feladatmegoldás stb. megítélésére különböző szem-pontok figyelembevételével.

A kognitív terület céljai fokozatosan nehezedő szinteket jelentenek. Az 1.

szinten található ismeret a legkönnyebb, a 6. szinten levő értékelés a legnehe-zebb teljesítményt jelöli. A 4.,5. és 6. célokat a „megismerő alkalmazás” közös elnevezéssel lehet jellemezni, hiszen itt nem rutinszerű feladatmegoldásról, hanem új összefüggések felismeréséről, új mű létrehozásáról, illetve egy mű megítéléséről, a róla alkotott önálló vélemény kialakításáról van szó.

Az affektív terület céljai:

Az affektív területet Bloom egyik munkatársa, Krathwohl dolgozta ki 1964-ben.

1. A befogadás szintjén a képzésben résztvevőtől elvárjuk, hogy fogékony legyen bizonyos jelenségekre vagy ingerekre. A fogékonyság itt érdeklődést, figyelmet jelent.

2. A válaszadás szintjén a képzésben résztvevő reagál a jelenségekre vagy ingerekre. Reagálása a cselekedetei alapján állapítható meg.

3. Az érték-hozzárendelés során a képzésben résztvevő értéket rendel je-lenségekhez vagy ingerekhez. Fogékony viselkedést tanúsít olyan szituációkban, amikor nincs engedelmességi kényszerhelyzetben.

4. A szervezés szintjén a képzésben résztvevő olyan helyzetekkel találkozik, amelyekben nem csak egy érték a fontos. Így szükségessé válik, hogy az értékeit rendszerbe szervezze, kapcsolatokat határozzon meg közöttük, és megállapítsa a domináns, átható erejű értékeket.

5. Az értékkel vagy értékrendszerrel való jellemzés során a képzésben résztvevő értékrendje meghatározza a cselekedeteit, kialakul az életfelfogása, amely irányítja viselkedését. A viselkedés az, amely alapján következtethetünk az egyén értékrendjére.

Az affektív terület céljai fokozatosan emelkedő szinteket jelentenek. Az 1.

szinten található befogadás a legalacsonyabb, az 5. szinten levő értékkel vagy értékrendszerrel való jellemzés a legmagasabb fejlettséget jelöli.

A pszichomotoros terület céljai:

1. Utánzás. A képzésben résztvevő megismétel egy megfigyelt cselekvést, gyakran tökéletlen, kidolgozatlan formában.

2. Manipuláció. A képzésben résztvevő az oktató utasítására hajt végre egy, korábban már megfigyelt, utánzott cselekvést. Ezen a szinten az oktatói utasítások követésén alapuló készségfejlesztésen, a kiválasztott cselekvések gyakorlás útján való rögzítésén van a hangsúly.

3. Pontosság. Ezen a szinten a képzésben résztvevők teljesítménye kidol-gozottá válik, a cselekvés pontos és arányos végrehajtását kell gyakorolnia.

4. Artikuláció. Ezen a szinten már nem egy cselekvés begyakorlásáról, ha-nem egy összetartozó cselekvéssor vagy cselekvéskészlet összehangolásáról van szó. Fontos itt a különböző cselekvések megfelelő sorrendje, a végrehajtás harmóniája, következetessége.

5. Honosítás. Ezen a szinten a képzésben résztvevők beillesztik a saját mozgáskészletükbe a megtanult cselekvést. Ez a legmagasabb begyakoroltsági fok. A képzésben résztvevő a cselekvést rutinszerűen, a legkisebb fizikai energia igénybevételével hajtja végre.

A képzési cél meghatározásánál elkerülendő hibák:

 a képzési cél helyett annak rövid ismertetése, hogy mit tartalmaz a kép-zés;

 a cél helyett a tartalmi követelmények felsorolása;

 ha nem tájékoztatja egyértelműen a potenciális résztvevőt, hogy hová jut el a program végéig;

 a cél helyett csak a program szükségességét indokolja;

 a cél szűkebb, specifikusabb, mint a program tartalma – pl. nyelvtanár-ok számára szoftver üzemeltetői képzés, amely képzés nem tartalmaz speciálisan a nyelvoktatásra vonatkozó elemeket;

 a kurzus céljának túl általános megfogalmazása; a tartalom és a mód-szer nem vezethető le belőle, formai célokat fogalmaz meg.

A képzés során elsajátítandó tartalmi követelmények

A követelmény a felnőttoktatási programok résztvevőinek tanulási célként kitűzött, elvárt fejlettségi, illetve tudásszintje. Az andragógia szakterülete in-kább az elvárás, igénytámasztás, elérendő tudásszint kifejezéseket alkalmazza.

A követelmény azokat az ismereteket, képességeket tartalmazza és jelöli ki, amelyeket az adott tanítási-tanulási programokban kívánatos vagy kötelező a résztvevőknek elsajátítani.

A tartalmi követelményekben egyértelműen és konkrétan meg kell hatá-rozni azokat a képzés végén várható eredményeket, tudást, képességet, atti-tűdöt (kompetenciákat), melyek megszerzését a program a résztvevőknek ígéri.

A tartalmi követelményekben azt kell megfogalmazni, melyek azok az el-méleti vagy gyakorlati ismeretek, képességek, amelyet a képzés során el kell sajátítani. A követelmény akkor reális, ha a hozzárendelt képzési idő, a tan-anyag, a képzés tevékenységei (az elsajátítási alkalmak, módszerek), valamint az előírt ellenőrzési-értékelési eljárások összhangban vannak.