A közoktatás területi tervezési rendszere 2012-ig

A vizsgálódásunk a közoktatás 2012-ig élő területi, tervezési rendszerére vonatkozik. A megyei tervezésnek zöld utat a közoktatási törvény 1996-os mó-dosítása adott. A törvénymódosítással létrehozott helyi intézkedési terv által bővült a területi szintű tervezés. Ebben a konkrét célokat a nemzeti szintű irá-nyítás mellett, azzal összhangban a helyi, területi szereplők alakították ki. Az innovatív típusú tervezés szándéka az lett volna, hogy mobilizálja a helyi erő-forrásokat, és a helyi szereplőket aktivizálja erőteljesen. A gyakorlatban azon-ban ez nem a kívánt mértékben valósult meg, jóllehet a tervezésben, a döntés-hozatalban politikusok, tervezők és a társadalom képviselői együtt vettek részt, és ezzel lehetőséget teremtettek arra, hogy a tervezés innovatív jellegű legyen.

Ezt az innovativitást lett volna hivatott elősegíteni a megyei közoktatási köz-alapítványok életre hívása is, és rájuk lett volna bízva a tervek realizálása.

A helyiség eszménye azonban e tekintetben is csorbát szenvedett, mert az alapítványok nem tudtak jelentős helyi, területi erőforrásokra szert tenni, ma-radt számukra a központi finanszírozás lehetősége – különösen a gazdaságra, a kevésbé fejlett megyékben. Ezeket a központi erőforrásokat nem lehetett jól összehangolni az innovációs célokkal. Igaz, a területi vezetők éltek azzal a lehe-tőséggel, hogy a központi pénzek egy részét az innováció serkentésére fordít-sák.

A megyei közoktatási tervezés intézményében nemcsak a tervezési típu-sok, hanem a tervezési stílus tekintetében is elmaradtunk az elgondolható op-timálistól. A stratégiai, illetve a széles részvételen nyugvó stílus helyett a koo-peratív tervezés dominált. Ennek következtében nem a változtatás, hanem a hagyományőrzés, a státus- és struktúraőrzés szándéka erősödhetett fel a me-gyei tervek készítésében. Ebbe az irányba hatott az is, hogy a tervkészítésből az iskolahasználók kimaradtak, és az is, hogy a település és a megyei önkormány-zatok között nem volt élénk és eredményes kommunikáció a kérdésben.

Pozitívum volt azonban, hogy a megyei, területi tervek elkészítésében számos területfejlesztési szakember is részt vehetett, és az, hogy ennek hatásá-ra is az időszakban megnőtt a szakmai, társadalmi szerveződések szerepe. A Soros Alapítvány támogatásával a pedagógiai programok elkészítésére hálózat alakult ki, aminek a létrejötte bizonyos szakmai, fejlesztési potenciált képezett.

A 90-es évek végén jelentkező társadalmi kihívásokra az oktatásirányítás bizonyos átalakításokkal reagált, a közoktatásért és a szakképzésért való orszá-gos felügyelőséget összevonták, és létrehozták az oktatásirányítás új intézmé-nyeit, az OKÉV-eket.

Az OKÉV feladata lett a közoktatás információs rendszerének működtetése és a területfejlesztéssel és annak finanszírozásával kapcsolatos feladatok ellátá-sa is. Maga az intézmény pedig dekoncentrált állami intézményként működött és működik ma is.

Az oktatáspolitika a 90-es években a kerettantervi szabályozást, annak bevezetését és értékelését, minőségbiztosítást tekintette a megoldandó leg-fontosabb tennivalójának. Az oktatáspolitika felvállalta a korábbi elképzelésé-nek a folytatását, miszerint erősítse a területi koordinációt. Ezt szolgálta az 1999-es közoktatási törvénymódosítás is. Szabályozták a fejlesztési tervek tar-talmi kérdéseit, tervezni kellett a középfokú oktatási intézmények formáit, biz-tosítani kellett az oktatási intézmények közötti átjárhatóságot és le kellett fek-tetni a megyei önkormányzatok együttműködésének alapelveit; szabályozni kellett az iskolatársulások formáját, a teherviselés részleteit. Előírás volt a moni-toring beemelése is: 2001-re a megyei terveket kellett átdolgozni és felülvizs-gálni.

Intézkedési tervet nemcsak a megyéknek, hanem a településeknek is ké-szíteniük kellett, ha azok legalább két oktatási intézményt működtettek, vagy ha a feladatot társulás formájában látták el. Terveiknek illeszkedni kellett a megyei tervhez. A települések intézményfejlesztési terveiben rögzíteni kellett, hogy milyen kötelező feladatokat akarnak ellátni, és milyen nem kötelező feladatokat vállalnak. Az önkormányzati tervek a megyei tervekbe integrálva születtek meg, ekképpen önálló tervezési jogosultsághoz jutottak a legalsóbb szintek is.

Az önkormányzati intézkedési terv szabályozási előírása, hogy annak tar-talmaznia kell az önkormányzat kötelező feladatainak ellátását és módját, to-vábbá a nem kötelező feladatok ellátását és az intézmények fejlesztését, át-szervezését, fenntartását célzó elképzeléseket is. Mindebben több mint 1000 önkormányzat volt érdekelt. A fejlesztési javaslatok valójában azonban nem segítették elő a fejlesztést, mennyiségi szempontok domináltak a minőségiekkel szemben, de az ajánlott célok megfogalmazása által is inkább rendezési tervnek minősíthetők az önkormányzati intézkedési tervek, mintsem fejlesztési tervnek.

A helyi erőforrások felhasználásával kapcsolatos anomáliáról már korábban szóltunk. A központi pénzeket megyei közalapítványok kezelték, de e pénzek legnagyobb része az intézmények állagát és eszközellátottságát hivatott szintre hozni. Ez az elképzelés sem járult hozzá a tervezés fejlesztéséhez.

Az önkormányzati intézkedési tervek létrehozását különböző pályázatok által is segítették, ebből a keretből lehetett biztosítani a szakértők közreműkö-dését is. Az, hogy milyen mértékben igényelték az önkormányzatok a szakér-telmet, az önkormányzatok felkészültségétől is függött. A felkészültebb iskola-fenntartók, mint amilyenek a nagyvárosok, fővárosi kerületek iskolafenntartói – meg tudták fogalmazni a maguk céljait, és ehhez igényelték a szakértők közre-működését. A kevésbé felkészült iskolafenntartók (többnyire kis településekről van szó) nem voltak képesek felmérni a területük oktatásra vonatkozó igényeit.

A szakmai segítséget inkább az adott állapot fenntartásához használták fel.

Ez a felkészületlenség oly mértékű is lehetett, hogy a szakértők bevonása pusz-tán a már meghozott döntések alátámasztására volt jó.

Kívánatos lett volna, hogy a megyék és a települések között együttgondol-kodás és együttes cselekvés valósuljon meg. A helyi szintű tervezés bevezetése csak ilyen beágyazódásban vezethetett volna jelentősebb eredményhez.

A helyi valós intézkedések jobbára elszakadtak a megyei tervekben el-gondolt céloktól (iskola-összevonások, iskolamegszüntetések tekintetében). Az iskolafenntartóknak legalább a híresebb, elismertebb középiskolák által megfo-galmazott jövőképet kellett volna felkarolniuk és felhasználniuk a területi szempontú fejlesztésben.

E vázolt felemás eredményesség felveti a tanulási folyamat problémáját.

„Ez a tanulási folyamat valószínűleg közvetett eszközökkel inkább befolyásolha-tó, mint direkt módon, az itteni példában az önkormányzat iskolái a település és a megyei fenntartó, az önkormányzati egységek és az állam között egyaránt. A tervezés elméletének kategóriáit használva ez azt jelenti, hogy a stratégiai ter-vezési stílus indirekt szabályozási mechanizmusainak érvényesítése, illetve a széles részvételen, illetve a transzaktivitáson alapuló stílus elemeinek a

bevoná-sa célszerű a tervutasításos tervezés normativitásának, az ezekben konkrét cselekvési programok előírásának túlsúlyával szemben.” (Balázs Éva: A közokta-tás tervezésrendszere; a területi és a helyi tervezés)

A kevésbé sikeres megvalósulás ellenére az önkormányzati szintű tervek mégis alkalmasak lehetnek a helyi társadalom igényeinek közvetítésére. Eh-hez a korrekciók közül ma alkalmazandónak tűnik a kistérségi szintű működés támogatása, mert ez meg tud felelni a település és a megye közötti kapcsolat biztosításának. Pozitívumnak tekintendő az is, hogy a tervkarbantartás előírás a tervezésben – akkor is így van ez, ha e tekintetben is van mit javítani. A helyes tendencia az lesz, ha a területi oktatástervezés a regionális tervezés irányához közelít. Tennivaló van a régióépítés terén is. A mostani régióknak jobban meg kell felelniük azon elvárásnak, hogy fogadni tudják a területükön zajló valóságos történéseket és az ebben megjelenő igényeket. Ugyanakkor ezeket közvetíteni és illeszteni tudják az országos elképzelésekhez, tervekhez.

Ilyen régiós intézmény az OKÉV is, amely tud felmutatni eredményeket, de amelyben a jelenleginél nagyobb lehetőségek vannak az oktatás fejlesztésére.