Lehetséges megoldások, javaslatok

Volt, aki úgy vélte, hogy bár a kötelezően előírt tananyag koncepciója sűrű, és a legtöbb magyartanár még annak az anyagnak az átadását sem tudja befejezni, amely eleve kitűzött célként van előírva számára, mégis helyet kell szorítani a kánonból eddig kiszoruló műveknek, köztük kiemelten a populáris irodalomnak. A magyartanárok személyes felelősségét és szabadságát hangsúlyozva így fogalmazott az egyik hallgató:

„Ha majd tanítani fogok, akkor mindenképp szeretnék populáris irodalmat is tanítani.

Gyermek- és ifjúsági regényeket. Meg lírát. Csupa kortárs dolgot, ami lefedi a jelent, ami reflektál mindarra, amit a diákok épp látnak, és épp megélnek. Meg amit én is épp látok, és épp megélek. A jelent szeretném tanítani, így nem is lehetne más választásom, mint kibővíteni, megváltoztatni a kerettanterv által nyújtott lehetőségeket. Ez az én szabadságom, az én időm, meg a diákok szabadsága és ideje.”

A kortárs irodalom tanításának igénye több hallgatóban is felmerült, hiszen ezeknek a műveknek a témája és nyelvezetük aktualitása intenzívebb kapcsolat lehetőségét kínálja

123

a diákoknak az irodalmi szöveggel, a befogadói involváltság pedig nem csupán az adott műhöz, problémához, alkotóhoz, hanem magához az irodalomhoz, az olvasáshoz is nagyobb mértékű közeledést eredményezhet (Szakács, 2010). Egybehangzóan úgy vélték, hogy az ilyen jellegű irodalomnak is jelen kellene lennie minden évfolyamban.

Ezt azonban nem a korábbi olvasmányok teljes cseréjével valósítanák meg, hanem intertextuális kapcsolódási pontok mentén hoznák léte a hagyományos, „tankönyvi” és az újabb, „nem tankönyvi” irodalom szintézisét.

Többen is egyetértettek abban, hogy a gimnáziumi irodalomoktatást érő kritikák visszatérő eleme a kronológia kizárólagossá tétele a tananyag szervezésében. A kutatás egyik résztvevője mindenképp szeretne majd arra is kísérletet tenni, hogy párbeszédbe állítson egymással olyan szövegeket, amelyek – bár keletkezési idejük között akár évszázadok, évezredek is lehetnek – tematikus-motivikus szinten kapcsolódnak egymáshoz: „Valós problémának tűnik, hogy a kilencedikes, a gimnáziumba frissen érkezett diákok először az antikvitás műveivel találkoznak, amelyek valószínűleg kevésbé motiválóak, vonzóak a számukra, mint például a Nyugat irodalma, amellyel nyolcadik osztályban fejezték be irodalmi tanulmányaikat. Ezt a váltást könnyíthetjük meg, ha a homéroszi eposzok, vagy más, antik görög mitológiát feldolgozó szövegek mellé helyezünk kortárs műveket. Ez az eljárás különösen alkalmas az antikvitás témakörének lezárására, mint kitekintés, továbbgondolás, ami azt is megmutathatja, mennyiben életszerűek, aktuálisak napjainkban az ókori szövegek. Különösen fontosnak tartom az intertextualitás fogalmának minél korábbi ismertetését, hiszen az irodalomfogalom egyik meghatározó komponense a szövegköztiség.”

Volt azonban olyan vélemény is, ami ezzel ellentmondva, nem tartja jó stratégiának az iskolai olvasmányok kiegészítését, mivel a kötelező tananyag mennyisége miatt egyszerűen nem maradna rá idő. „Nem érzem azt, hogy jót tennék azzal, ha plusz művekkel egészítem ki az egyébként is teljesíthetetlennek látszó szövegkorpuszt” – mondta az egyik hallgató.

Másrészt felmerült annak a nehézsége is, hogy a kánonba újonnan beemelt művek feldolgozása sem olyan egyszerű, mint a tankönyvekkel, módszertani segédletekkel megtámogatott művek tanítása. Az egyik hallgató így fogalmazta meg a problematikát:

„Új szöveget nincs értelme bevinni órára, ha az utána nem lesz alaposan feldolgozva, elhelyezve a gyerekek fejében, tudásrendszerében. Ha a diákok szívesen olvasnak például egy regényt, biztosan örülnének is, ha egyszer azt kapnák kötelező olvasmánynak.

Biztosan elolvasnák, bár egyébként is olvassák. És utána beszélgetünk róla a magyarórán? Miről? Hogyan? Nem áthidalhatatlan probléma és megválaszolhatatlan

124

kérdések, de nagy erőfeszítést igényel a pedagógus részéről, hogy felkészüljön egy ilyen órára, ráadásul nem túlságosan kilépve a követendő tematikából.”

A rendszerszintű változás szükségességét hangsúlyozta több hallgató is. Szerintük megoldást jelenthetne, ha a tanárok szakíthatnának a kronologikus irodalomtanítással, és a műveket tematikus egységekben tanítanák. Így sokkal könnyebben beilleszthetőek lennének a tananyagba a diákok ízléséhez közelálló művek is. Volt olyan vélemény is, hogy meg kellene szüntetni a kötelező olvasmányok évfolyamokra bontott felosztását, sőt az általános és középiskolában tanítandó művek elkülönítését is, rugalmasságot, könnyebb átjárást biztosítva ezzel az olvasmányok között (például A kőszívű ember fiai című Jókai-regény, ami jelenleg általános iskolai tananyag, átvihető lenne a középiskolai olvasmányok közé).

Abban egyetértés mutatkozott, hogy az ilyen jellegű módosításokhoz nélkülözhetetlen a jelenlegi Alap- és Kerettanterv átalakítása. Az egyik hallgató mindezt így foglalta össze: „Megoldást azt jelentene, ha az oktatáspolitikai döntéshozók hallgatnának a szakmára, és kicsit nyitottabbak lennének azokra a javaslatokra, melyek a kötelezők felülvizsgálatát célozzák meg. El kellene dönteni, hogy mi is a valódi cél: hogy megszerettessük az olvasást a diákokkal, vagy hogy továbbra is a hagyományos kötelező olvasmányokat erőltessük rájuk, még ha közben emiatt meg is gyűlölik az irodalmat.”

Felmerült azonban a kérdés, hogy mit tehet a tanár az irodalomtanítás tartalmi megújítása érdekében a jelenlegi rendszer keretein belül; meddig terjed az ő személyes szabadsága a módosítások terén. A kötelező olvasmányok listájának kortárs és populáris művekkel való kiegészítésén túl szóba került a különböző irodalomközvetítési modellekkel való kísérletezés lehetősége is. Az egyik hallgató a befogadóközpontú-modell előnyeit hangsúlyozta, amely az olvasót állítja az értelmezés fókuszába, tehát a feldolgozni kívánt szövegrészletet, regényt, novellát mint személyes ügyet, a befogadóval való kapcsolódási pontokat, az érintettséget, valamint az azonosulás lehetőségét kívánja megteremteni (Pethőné Nagy, 2005). Véleményét így foglalta össze: „Tanárként számolnunk kell azzal, hogy a velünk szemben ülő diákok kamaszok, nem pedig felnőtt olvasók. Figyelembe kell vennünk a kamaszok pszichológiai sajátosságait (pl. az önmagunk megismerésének a vágyát, az énközpontúságot, a belső világ iránti fokozott érdeklődését), és olyan olvasmányokat, szövegeket választani számukra, amelyek biztosítják az azonosulás lehetőségét. Tudnunk kell otthonosan mozogni a kortárs ifjúsági irodalom területén.”

A legtöbb hallgató egyetértett abban, hogy elsősorban az olvasás megszerettetése miatt lenne szükséges az iskolai irodalmi kánont a diákokhoz közelebb álló, populáris

125

művekkel kiegészíteni: „Mielőtt olyan művekkel bombázzuk a diákokat, amelyeket annak idején mi magunk is nehézkesen olvastunk, fontos lenne szem előtt tartani, hogy megszerettessük az olvasást. Az irodalmi műveltség előfeltétele az olvasás szeretete.

Valódi olvasmányélmények nélkül mindaz, amit meg szeretnénk tanítani, csak bemagolandó, száraz adatok tömkelege lesz számukra, amit az iskolából kilépve el is felejtenek. Az irodalom az életre tanít. A tanár feladata, hogy segítsen a diákoknak megtalálni azokat a műveket, amelyek megszólítják őket, adnak számukra valamit.”