A tankönyvek szerepe az irodalmi kánon alakításában

104

Stevenson: Kincses sziget, J. London: Az éneklő kutya, A vadon szava, J. Verne: Kétévi vakáció, 80 nap alatt a Föld körül, A. C. Doyle: A sátán kutyája; 7. osztályban H. G.

Wells A láthatatlan ember, Lem: Kiberiáda, Bradbury Fahrenheit 451; 8. osztályban pedig Asimov: Alapítvány és Föld, illetve Riadó a naprendszerben (23 tudományos fantasztikus novella).

Bár az 1990-es évek elején megjelenő irodalomtanítási programok, tantervek elsősorban az értékbeli különbségek szemléltetéséhez építettek be populáris műveket is az ajánlott irodalomba, látható egyfajta törekvés az irodalom minél szélesebb spektrumának bemutatására, amelynek a szórakoztató irodalom is részét képezi. Ez a törekvés azonban az idő előrehaladtával nemhogy erősödött volna, hanem inkább gyengülni látszik, amelyet jól példáz Zsolnai József Nyelvi-, irodalmi- és kommunikációs programja (NYIK) is, amelynek a ’80-as években kidolgozott változata (1991) még a 8.

évfolyamon külön tárgyalja a Műfajok a szépirodalom határán című egységen belül a sci-fi, a képregény és krimi műfaját is (konkrét művek megnevezése nélkül), míg későbbi formájában, az Értékközvetítő és képességfejlesztő programban (ÉKP, 1996) vagy a Képességfejlesztő és értékőrző kerettantervben (KÉK, 2006) azonban már nem szerepel.

A 2000-es évek elején a leggyakrabban alkalmazott kerettantervek közül sem az Apáczai Kiadó, sem a Nemzeti Tankönyvkiadó, sem az OM 2000-ben megjelenő kerettanterve nem tartalmazott populáris irodalmat. Bár a Nemzeti Tankönyvkiadó Anyanyelv és irodalom 1–10. tanterve (1996) a 10. évfolyamon szereplő, Az európai romantika címet viselő tematikai egységen belül Poe írásai kapcsán röviden utal a népszerű irodalomra, konkrét műveket nem említ, és inkább a klasszikus és populáris művek értékbeli különbségeire helyezi a hangsúlyt. A többi jóváhagyott tanterv is inkább csak olyan műveket ajánlott a klasszikusok mellett, amelyek bár megjelenésük idején populárisnak számítottak, az ezredfordulóra már inkább a klasszikusok közé kerültek (például J. Verne: Kétévi vakáció, Nemo kapitány; Fitzgerald: A nagy Gatsby, Salinger:

Zabhegyező; J. Hašek: Švejk, J. Kerouac: Úton), továbbá olyanokat, amelyek megjelenésük pillanatától kezdve a két regiszter határán álltak (például Szerb Antal: A Pendragon-legenda, U. Eco: A rózsa neve). A felsorolt példákból is látható, hogy kortárs populáris ifjúsági regény egyáltalán nem szerepel a tantervek javasolt olvasmányai között.

105

legitimációs eszköze is egyben. Nehéz meghatározni, hogy milyen egy jó tankönyv, hiszen ez éppúgy függ az aktuális társadalmi-kulturális közegtől, mint a mindenkori tanítás cél- és feladatrendszerétől. Alapvetően három fő elvárás szokott megjelenni a tankönyvekkel és egyben a tanítási folyamattal kapcsolatban: az ismeretközvetítés, a kompetenciafejlesztés és az értékközvetítés igénye (F. Dárdai, 2001).

Az utóbbi években egyre gyakrabban merül fel a kérdés: vajon szükség van-e még tankönyvekre az információs társadalom korában? Az igenlő választ nemcsak számos tanár és a témában járatos szakértő véleménye erősíti, hanem az a nagyfokú érdeklődés is, amely a 2014–2015-ös tanévtől bevezetésre kerülő kísérleti tankönyvek körül kibontakozott. A taneszközök ilyen gyors engedélyezése és széles körű tesztelése korábban nem volt jellemző, hagyományosan a tananyagfejlesztés egy hosszabb, többlépcsős, szakmai bizottságok által felügyelt folyamat eredménye.

A fejlesztést alapjául szolgáló kritika, miszerint a forgalomban lévő tankönyvek didaktikai és strukturális szempontból alig változtak a 80-as évek óta valódi probléma az irodalomtankönyvek tekintetében is. Születtek azonban olyan tankönyvsorozatok is, amelyek kivételt képeznek, és a hagyományostól nagymértékben eltérő szemléletmódot követelnek meg a tanároktól és a diákoktól egyaránt. Arató László és Pála Károly A szöveg vonzásában című sorozata például szakít a kronologikus tananyagrendezés elvével, és helyette az intertextualitáson alapuló kapcsolódásokra helyezi a hangsúlyt.

Fűzfa Balázs irodalomtankönyvei az irodalomhoz való viszony átalakítását kísérelik meg, szórakoztatva tanítanak, elgondolkodtatnak, és tudatosan építenek a tanulók digitális kompetenciáira. Az irodalmat a kultúra szerves részeként, más művészeti ágakkal való összefüggéseiben tárgyalják, akárcsak az új tankönyvek mellett ajánlottként megmaradó Pethőné-féle irodalomkönyvek.

A kísérleti irodalomtankönyvek felépítése azonban azt a módszertani hagyományt folytatja, amely az irodalomtanítást elsősorban az irodalomtörténet tanításával azonosítja.

A sorozat a premodern irodalomtanítási modellt követi: kronologikus, irodalomtörténeti megközelítés jellemzi, amelyben kiemelt szerephez jut az egyes korszakok, szerzői életrajzok és pályaképek bemutatása. Mindez nem csupán a szerzői szándéknak köszönhető, hiszen tartalmát és felépítését tekintve szorosan illeszkedik a jelenleg is érvényben lévő NAT-hoz és Kerettantervhez. A kísérleti tankönyvek javított variánsainak szánt újgenerációs irodalomtankönyvek mind szellemiségükben, mind felépítésükben, mind irodalomszemléletükben megmaradtak ennél a tradíciónál.

Az állami középiskolai irodalomtankönyvek leginnovatívabbnak nevezhető részei a fejezeteket záró kitekintés. A történeti szemléletmód felbontása lehetőséget ad arra,

106

hogy kortárs, a diákokhoz időben, szemléletben, kifejezésmódban közelálló művek is bekerüljenek a tananyagba. Az intertextuális és intermediális kapcsolódások kihasználása hozzájárul ahhoz, hogy a klasszikus irodalom távolinak tűnő világát a gyerekek hétköznapi tapasztalatihoz, saját kulturális élményeihez közelítse. A kitekintő részek olyan kortárs szerzők és művek megismerését is lehetővé teszik, amelyek jellemzően időhiány miatt kiszorulnak a középiskolai irodalomtanításból. Ugyanitt kaptak helyet a populáris regiszterhez tartozó irodalmi és filmművészeti alkotások is. A tömegkultúra beemelése az iskolai tananyagba számos előnnyel jár, nem mindegy azonban, hogy miként, milyen módszerek és feladatok segítségével tesszük mindezt. Az intertextualitásnak is teret adó részekhez kapcsolódó feladatok igencsak egysíkúak, így az érdeklődést felkeltő téma ellenére is rövid időn belül unalmassá válhatnak a diákok számára.¹⁰

A tantervek és tankönyvek vizsgálata során nem hagyható figyelmen kívül, hogy a kánonok állandósága milyen nagymértékben függ azoktól az intézményektől, amelyek tekintélyt adnak nekik, ugyanakkor a kultúra intézményei (könyvtárak, iskolák stb.) is elképzelhetetlenek kánonok nélkül. Bármely értelmezés elterjesztését az iskolák teszik lehetővé: az intézmények szó- és írásbeli formában hagyományozzák az általuk képviselt kánont. A kisajátítás is elválaszthatatlan a kanonizációtól. A kánon tehát nem csupán művelődéstörténeti fogalomként értelmezhető, hanem hatalmi eszközként is, amely képes korlátozni a kultúra hozzáférhetőségét (Dobos, 2003a, 7. o.). A tananyagok, a másodlagos irodalom hozzájárulhatnak az ízlés megszilárdulásához: a kánon elavult részeinek mozdíthatatlanságát főként az oktatás jelenlegi intézményi háttere biztosítja (Szegedy-Maszák, 1992, 129. o.; Golden, 2002, 16. o.).

Knausz Imre (2010) szerint is a műveltség területén a modern kor egyik legfőbb kanonizátora az iskola: meghatározza, hogy mit és hogyan kell tudni. A 20. század második felétől a tantervek egyre pontosabban igyekeztek megfogalmazni az oktatási célkitűzéseket és követelményeket. A műveltségi kánon azonban nem azonos az iskolai tantervekkel, a kettő viszonya ennél jóval összetettebb. A kánon legalább annyira meghatározza a tantervet, mint fordítva: egyetlen tantervkészítő sem tekinthet el a tanterv összeállításakor uralkodó műveltségi kánontól, így a tanterv valamilyen mértékben mindig egy már korábban kialakult kánonhoz igazodik. A tanterv csak egy tényező a sok közül. Döntő szerepük van a vizsgakövetelményeknek (főként az érettséginek), a

10 A kísérleti tankönyvek elemzését volt alkalmam publikálni 2015-ben, az Új Pedagógiai Szemle 7-8.

számában, Egy tankönyv szerepe és lehetőségei az irodalmi kánon alakításában címmel, ezért jelen dolgozat keretei között a részletesebb vizsgálattól eltekintenék.

107

tankönyveknek továbbá a pedagógusképzés tananyagának is. Sok olyan ismeretet szerzünk az iskolában, amelyet jellemzően nem tekintünk a műveltség részének, és vannak a műveltségnek olyan elemei, amelyeket nem az iskolában szerzünk meg. Az iskolai tananyag kanonizáló hatásán túl tehát szükség van arra, hogy a nyilvánosság más intézményei (pl. múzeumok, színházak, könyvkiadás, elektronikus média) is ráerősítsenek erre a folyamatra.

Az Alaptantervben, Kerettantervben, tankönyvekben rögzített irodalmi kánon azonban egyre kevésbé képes megszólítani a mai diákokat, mégis a legtöbb magyarországi iskolában a kötelező irodalom listája továbbra is azokból az olvasmányokból áll, amelyek már évtizedek óta a kánon részét képezik. A kötelező olvasmányokhoz való ragaszkodás főként a kánon alaptermészetében, az állandóság, a stabil értékrend eszméjében gyökeredzik. A befogadók azonban ritkán érzékelik az olyan értékszempontok kisajátító jellegét, mint amilyeneket például a tankönyvek terjesztenek, holott a „klasszikus” értékek megszilárdítása szempontjából sokkal nagyobb hatással bír az ilyen módon történő kanonizáció, mint például a kritikusi vagy értelmezői eljárások (Boka, 2003, 35–51. o.).