Irodalomtanítási modellek különböző oktatási rendszerekben

84

Szerbiában a magyar anyanyelvű diákok az iskolában a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretében tanulják az anyanyelvüket. A valamennyi tantárgyat érintő reform bevezetése a 2003–2004-es tanévtől kezdődően történt az általános iskola első osztályától felmenő rendszerben. Ettől kezdve évről évre dolgozták ki és vezették be az egyes évfolyamoknak szóló új tanterveket és az ezekhez alapján készülő tankönyveket. Crnkovity Gábor (2012) arra hívja fel a figyelmet, hogy ez a tantervi reform a korábbiakhoz képest lényegi változásokat nem igazán tartalmazott, és bevezetése nélkülözött mindenféle előzetes szakmai diskurzust, kísérletet, kipróbálást, továbbá hogy a tanterv és a kimeneti követelmények nincsenek összhangban egymással.

A tanterv magyar nyelv és irodalom tantárgyra vonatkozó előírásai abból a szempontból előremutatóak, hogy frissültek az irodalmi szövegek, és ennek megfelelően új olvasókönyv és ahhoz kapcsolódó munkafüzet is született.

A tanterv az irodalmi olvasmányokat törzs- és kiegészítő, továbbá ajánlott tananyagra bontja. A tanár a tankönyvben szereplő ajánlott szövegekből választhat, de akár ki is egészítheti a tanmenetet más szövegekkel. Az irodalomtanítás fontos célkitűzése, hogy a tanulók legyenek képesek összefüggésrendszerben gondolkodni, párhuzamokat vonni. Crnkovity (2012) az alábbiak szerint foglalja össze a tantervben meghatározott követelményeket: „Nyolcadik osztály végére ugyanis a tanulóknak haladó szinten a következő kívánalmaknak kell irodalomból megfelelniük: legyenek képesek folyamatosan olvasni ismeretlen szöveget is, tudják kiemelni ennek lényegét. Legyenek képesek a koordinált, de lényegében önálló irodalmi szövegértelmezésre, az elsajátított műfajok és stilisztikai fogalmak szövegben való felismerésére és jelentéseik feltárására.

Legyenek képesek önálló véleményalkotásra, elképzeléseik kreatív kifejezésére.

Legyenek képesek az interdiszciplináris összefüggések feltárására, valamint a verbális és a vizuális alkotások összehasonlítására.” Kérdéses persze, hogy mindez mennyire reális elvárás, a reformtantervek bevezetése nyomán kialakult helyzetben, amely a diákok olyan szintű leterheltségét eredményezi, amely a tanulói teljesítmény drasztikus csökkenéséhez vezet.

6.2 Irodalomtanítási modellek különböző oktatási

85

különböző oktatási rendszert vontak be az összehasonlító vizsgálatba ügyelve arra, hogy a vizsgált országok paraméterei minél változatosabbak legyenek. Az Amerikai Egyesült Államok, Nagy-Britannia, Franciaország, Németország, Svédország, Izrael, Oroszország, Japán, és a Nemzetközi Érettségi Rendszer oktatási rendszerének (törvényi keretek, iskolaszerkezet, vizsga- és felvételi rendszer stb.), és az irodalomtanítás gyakorlati jellemzőinek (óraszámok, tantervek, a világirodalom és a nemzeti irodalom aránya, kötelező olvasmányok, memoriterek stb.) vizsgálatán keresztül igyekeztek az irodalomtanítás legjellemzőbb tendenciáit felvázolni. A kutatási eredmények alapján öt, egymástól jól elkülöníthető irodalomtanítási modellt írtak le: az amerikai, a francia, az orosz, a svéd és a japán modellt.

Az amerikai modell, ahová az USA mellett az angol, az izraeli, a német oktatási rendszerre és a nemzetközi érettségit adó rendszerre jellemző irodalomtanítás is tartozik, befogadóközpontú, tehát a befogadó mint demokratikus társadalmi szereplő és mint munkavállaló érdekeire épít. A hangsúlyt a készségek és képességek fejlesztésére helyezi, a kreativitást és a multikulturalitást állítja előtérbe, elveti a kánonalapú megközelítést, nem kronologikus. Célja, hogy közös problémamegoldási stratégiákat tanítson a diákoknak. A tudást fragmentáltnak, individuális természetűnek, nem készen adottnak, hanem folyamatosan újrakonstruálódónak, kulturálisan (sőt szubkulturálisan) meghatározottnak tekinti (Gordon Győri, 2006a, 104–105.o.).

Az Amerikai Egyesült Államokban nincs egységes nemzeti kurrikulum, az oktatási programok tartalma államonként, sőt gyakran településenként vagy iskolánként különböző. Az amerikai irodalomtanításban alapvetően a kompetenciafejlesztés dominál.

Több (legalább hatféle) tipikus megközelítésmód különíthető el (Applebee, 1996): a kronologikus vagy történeti, az analitikus, az élményközpontú, a nyelvi, az attitüdinális és az eklektikus megközelítés. Az amerikai irodalomtanítás egyik fajtája a kronologikus megközelítésen alapul, és bár nem jellemző, de a többi megközelítéssel együtt jelen van az amerikai irodalomtanításban, főleg a hagyományos nevelést biztosító, elit középiskolákban. Valamennyi irodalomtörténetet egyébként minden középiskolás diák tanul (11. évfolyamon többnyire az angol irodalom néhány fontosabb korszakát, szerzőjét, művét, 12. évfolyamon az amerikai irodalom történetét), de jellemzően nem szisztematikusan, nem az irodalom egészén végighaladva. Az amerikai megközelítésben az irodalomtörténet valójában művek, motívumok, stílusirányzatok és eszmék korokon átívelő párbeszédét jelenti, és nem egy szigorúan kronologikus rendben előrehaladó történetet. Az analitikus megközelítésmódot alkalmazó tanárok az irodalmi művek mint szövegek szakszerű elemzésmódjait igyekeznek elsajátíttatni a diákjaikkal. Az

86

élményközpontú megközelítésmód a mű-szerző-olvasó hármasában az utóbbira helyezi a hangsúlyt. Az élményközpontúság nem azt jelenti, hogy a művek feldolgozása a gyerekek élményeinek feldolgozásával lenne egyenlő, de a feldolgozási szempontok nagyon gyakran azt követik, amit és ahogy az irodalmi művek a gyerekeknek jelentenek. Fontos célként jelenik meg, hogy a tanulók minél többféle érzelemmel, tapasztalattal gazdagodjanak az irodalomtanítás során, amely így a diákok szocializációjának fontos terepévé válik. Széles körben elterjedt az Amerikai Egyesült Államokban az irodalomtanításban a nyelvi megközelítés, amely az irodalmi műveket leginkább nyelvi közlések sorának tekinti, és amely a kulturális sokféleség és a társadalmi rétegzettség miatt a nyelvi képzésre, fejlesztésre helyezi a hangsúlyt. Különösen a rosszabb anyagi helyzetű családok körzeteiben és a sok bevándorlót befogadó iskolákban gyakori az attitüdinális megközelítésmód az irodalomtanításban, amely azon az elven alapszik, hogy mindegy, mit olvasnak a gyerekek, csak olvassanak, és lehetőleg minél többet. Célja tehát, hogy felkeltse a diákokban az olvasás iránti igényt. Megfigyelhető továbbá az úgynevezett eklektikus irodalomtanítási megközelítésmód is, amelyben a tanár a tanulónak adja át a kezdeményezést, és feladata elsősorban abban áll, hogy támogassa a diákot az adott mű olyan irányú feldolgozásában, amelyet a gyerek saját érdeke, érdeklődése megkíván. Ezek a megközelítésmódok egymástól nem elszigetelten jelentkeznek az amerikai tanárok gyakorlatában, hanem természetes módon keverednek.

Az iskoláknak és tanároknak nagy a szabadsága a tananyag és a művek kiválasztásában, ezért a tanárok sokféle forrást, anyagot és eszközt alkalmaznak az órákon. A tanárok legszívesebben olyan tankönyveket használnak, amelyekben nem csak magas irodalmi-esztétikai művek kapnak helyet, hanem populáris alkotások és ismeretterjesztő szövegek, klasszikus és mai művek is (Gordon Győri, 2003, 39–44. o.).

A svéd modell⁸ (Gordon Győri, 2003, 201–225. o.) sok szempontból az amerikaira hasonlít, viszont sokkal nagyobb hangsúlyt helyez a szociális érzékenység fejlesztésére, így a svéd oktatás egyik legfontosabb jellemzője a komprehenzivitás. A svéd oktatás egyik fő irányelve a decentralizáció, amelyet olyan rugalmas központi tantervekkel igyekeznek elérni, amelyek csak az alapelveket rögzítik, így a tanárok nagyfokú szabadsággal rendelkeznek a tananyagválasztásban. Ez az egyik leghatékonyabb oktatási rendszer a bevándorlók hatékony nyelvi integrálása, de saját anyanyelv ápolásában is

8 Gordon Győri János (szerk., 2003): Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Pont Kiadó, Budapest. kötetben még önálló modellként szerepel, viszont a kutatási eredmények későbbi publikációja során (lásd pl. Gordon Győri János (2006): Nemzetközi tendenciák az irodalomtanításban. In: Sipos Lajos (főszerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 100–112.) már nem említik külön modellként.

87

kifejezetten eredményes. Célja, hogy szociálisan érzékeny embereket, jó állampolgárokat neveljen, akik empatikusak a kiszolgáltatottak és minden kisebbség (például nemzetiségi, vallási, szociális, nemi, nyelvi) iránt. A svéd alaptanterv többek között hangsúlyozza az emberi élet sérthetetlenségét, az emberi méltóság és az egyén szabadságának, integritásának fontosságát, a társadalmi csoportok, illetve nemek közötti egyenlőség feltétlen tiszteletét, a rászorulókkal való együttérzés és törődés nélkülözhetetlenségét, és a más kultúrák iránti nyitottság és fogékonyság elsődlegességét. A svéd tanárok folyamatosan olyan munkaformákat alakítanak ki az irodalomórákon. Egyenlőségelvű iskolarendszer és inkluzív nevelés jellemző, továbbá morális eszmék (például egyenlőség, tolerancia) hatják át az irodalomtanítást is, amely a kulturális szempontból legkiemelkedőbb korszakok köré szerveződik, de nem kronologikus, és nem törekszik az irodalom teljes történetének bemutatására. A középpontban a szövegértés és szövegalkotás fejlesztése áll, különféle, nem csak esztétikai természetű szövegeken keresztül. Az irodalomtanításnak a személyiségfejlesztés és a szociális értékek közvetítése is fontos feladata, a nyelvtantan- és irodalomtanítás nem különül el egymástól, a nem kanonikus szerzők és művek (például női szerzők, kisebbségi irodalom) is nagy arányban szerepelnek a tananyagban, és leginkább az élményközpontú irodalomtanítás dominál. A tanárok arra törekszenek, hogy ráirányítsák a diákok figyelmét a társadalmi problémákra, és ezáltal fejlődjenek a szociális készségeik.

Hozzávetőlegesen az olvasmányok 50%-a svéd, 50%-a világirodalmi alkotások közül kerül ki.

A francia modell⁹ szövegközpontú, az irodalmat művészi technikákkal létrehozott szövegként vizsgálja, és a szövegek szakszerű értelmezésének tanítására törekszik, hogy a diákok megismerjék, milyen műveleteket kell végrehajtaniuk ahhoz, hogy egy művet szakszerűen elemezhessenek. Nem veti el a kánont, de alapvetően nem arra építi az irodalom tanítását, és nem normatív. A francia oktatásirányítás legfőbb alapelve a decentralizáció és a dekoncentráció. Az irodalomtanítás az anyanyelvi oktatás részét képezi, szisztematikus irodalomtörténetet még a felső középiskolában sem írnak elő. A francia strukturalista irodalomtudomány hagyományok az irodalomtanításban is meghatározóak, így a műelemzés mindig a szövegből indul ki, a tudatos szövegmagyarázat (lecture méthodique) technikáját alkalmazzák, és elsősorban francia

9 Gordon Győri János (szerk., 2003): Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Pont Kiadó, Budapest. kötetben még nem önálló modellként szerepel, hanem az amerikai modell alá rendelődik, viszont a kutatási eredmények későbbi publikációja során (lásd pl. Gordon Győri János (2006):

Nemzetközi tendenciák az irodalomtanításban. In: Sipos Lajos (főszerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 100–112.) már külön modellként említik.

88

írók műveit tanulják, a világirodalom csak ajánlott olvasmányként szerepel. A francia tantervben kiemelkedő szerepet kap az ifjúsági irodalom, az ismeretterjesztő és dokumentumszövegek elemzése, illetve a szöveg és kép közötti összefüggések értelmezése, és a magyar tantervhez képest jóval kevesebb kötelező olvasmányt tartalmaz. Az irodalomtanítás nem kronologikus teljességre törekszik, hanem hogy a diákok alapos ismereteket és jártasságot szerezzenek a különböző szövegfeldolgozó eljárásokban. Nagy szerepe van továbbá a nyelvi és kommunikációs készségek hatékony fejlesztésének szóban és írásban egyaránt (Gordon Győri, 2006a, 103–104. o.; Kerber, 2002).

Az orosz modell alapvetően ismeretközpontú, kronologikus, normatív, az irodalmi kánonra alapoz, és jellemzően kultúrtörténetet tanít. A nemzeti irodalom történetének bemutatását célozza meg, totalitásra, az irodalmi ismeretek teljességigényű átadására törekszik, ezért állandó időhiányban szenved, hiszen nincs elég idő a kanonizált szerzők és művek teljes körű bemutatására. Az irodalmat történeti teljességében igyekszik tanítani, a hagyományosan legmagasabb esztétikai értéket képviselő művek elemzésével.

A tudást egyetemesnek, egészlegesnek, hierarchikusnak és készen adottnak tekinti. A művekkel szerzői életrajzokba és korrajzba ágyazottan ismerkednek meg a diákok, és stílustörténetet, társművészeteket is tanulnak. Legfőbb célja a tanulók művelt emberré képzése, amelynek szerves része az olvasóvá nevelés, az esztétikai és morális nevelés, továbbá a klasszikus irodalom megismertetése. Főként nemzeti irodalmat tanulnak, történeti alapú és monografikus megközelítésben, és a művek korabeli fogadtatása is hangsúlyos, tehát befogadástörténetet is oktatnak (Gordon Győri, 2006a, 102–103. o.).

A magyarországitól talán a leginkább különböző irodalomtanítási modell a japán modell, amelyben a nyelvi-kulturális homogenitás és az erőteljes vallási hagyományok máig meghatározó erejűek. Az alapvetően tradicionális japán oktatásban a II.

világháborút követően az amerikai minta sajátos megvalósulása figyelhető meg, továbbá az ipar, az állam és oktatásügy szoros egysége jellemző. Az előíró jellegű, kötelező központi tantervek, centralizált, sztenderdizált oktatást eredményeznek az irodalomtanítás területén is, amelynek legbonyolultabb része az írás és olvasás tanítása, a négyféle írásrendszer elsajátítása. A nyelvtan és irodalom tanítása itt sem különül el egymástól, viszont a modern és klasszikus japán irodalom igen. Irodalomtörténet helyett inkább tematikus megközelítés jellemző, részletes írásbeli műelemzésekkel, amelynek egyik fő célja az empatikus érzékenység fejlesztése. Az órákon a verbalitás mind a tanár, mind a diákok szempontjából háttérbe szorul, nem fejtik ki önálló véleményüket az adott művel kapcsolatban, és a nyílt vita sem jellemző (Gordon Győr, 2006a, 108–111. o.).

89

Az irodalomtanítás terén érvényesülő nemzetközi tendenciák közül Gordon Győri János (2003, 226–232. o.) azt emelte ki, hogy az irodalom mindenhol a legfontosabb tantárgyak egyike, jellemzően vizsgatárgy. A legtöbb vizsgált országban nem különül el élesen a nyelvtan és az irodalom tantárgy, hanem komplex egységet alkot, tehát a magyarországi gyakorlatra jellemző tantárgyi különállás meglehetősen ritka. Azokban az országokban, ahol a kultúraközvetítés hagyományosabb felfogásai dominálnak, kevesebb teret engednek a nem kanonikus irodalmi szövegeknek, viszont például az USA és Nyugat-Európa irodalomtanítási gyakorlatában populáris és irodalom kívüli szövegek is nagy számban megtalálhatóak a tananyagban. Általánosságban elmondható, hogy a kronologikus megközelítés egyre inkább háttérbe szorul. Valamennyi irodalomtanítási megközelítés elsősorban arra törekszik, hogy az irodalom és az olvasás iránti pozitív attitűdöt, érdeklődést alakítson ki, azonban mivel az irodalomtanítás alapvetően történeti, kulturális képződmény, nem függetleníthető az adott ország kultúrájától. Fontos szempont azonban, hogy az adott országban az irodalomtanítás milyen mértékben harmonizál a helyi társadalmi, kulturális és oktatási jellemzőkkel. A vizsgált irodalomtanítási rendszerek mindegyike kisebb-nagyobb mértékben eklektikusnak minősíthető, a különbség inkább abban áll, hogy ezen az eklektikusságon belül hová kerülnek a hangsúlyok, és ezek mennyire rugalmasak. Egyik sem minősíthető jobbnak vagy kevésbé jobbnak a másiknál, és az összehasonlításnak, a főbb jellemzők áttekintésének nem is ez a célja, hanem hogy képet kapjunk az irodalomtanítást meghatározó globális tendenciákról, az alkalmazott módszerekről és eljárásokról, hogy egy-egy aktuális pedagógiai probléma esetén minél szélesebb repertoárból tudjunk megoldási lehetőséget választani.

90