8. A populáris irodalom tanítása magyartanárok és leendő magyartanárok
8.2 A kutatás előzményei
116
valószínűsíthető, hogy elsősorban azok vállalták a részvételt, akik maguk is érdeklődnek a téma iránt, és nem zárkóznak el a populáris irodalom tanításától. Mivel a kutatás egyes szakaszai egymásra épültek, egymásból fejlődtek, elemzésük során is megőriztem ezt a fajta sorrendiséget, minden esetben kiemelve az eredmények közötti hasonlóságokat és különbségeket.
117
feltérképezésére, a könyvtár- és számítógép-használati szokásokra, a tanulói képességek megítélésre és a tantárgy speciális elemeinek vizsgálatára. A felmérés a tantárgyat érintő legfontosabb kérdéseket a pedagógusok, a magyartanárok perspektívájából kutatta és értékelte.
A felmérés 200 magyarországi, nappali képzést nyújtó, a 14–18 éves korosztályt oktató középiskolát érintő mintán történt. A magyar nyelv és irodalom tantárgy esetében 173 pedagógus válaszát felhasználva végezték a vizsgálatot. A mintavétel során fontos szempont volt, hogy az ország összes megyéje, különböző típusú települések és iskolák egyaránt képviseltessék magukat. A kutatás írásbeli kikérdezéssel, felderítő típusú kérdőíves vizsgálattal történt. A kérdőívek két részből álltak: egy közös, minden tantárgy esetében azonos részből és egy tantárgyspecifikus kérdéskörből. Ez utóbbiban tették fel azokat a kérdéseket, melyek csak az adott tantárgy esetében relevánsak. Nyitott és zárt kérdések egyaránt szerepeltek a kérdőívben, akárcsak rangsorolást igénylő és intenzitáskérdések.
A kérdőív kitért a tantárgy megítélésére és legsúlyosabb problémáinak, kihívásainak vizsgálatára. A pedagógusoknak három olyan konkrét problémát kellett megnevezniük a tantárgyuk egészével kapcsolatban, amelyet a legsúlyosabbnak ítélnek, majd külön az irodalomtanítás és külön a nyelvtantanítás három-három legfontosabb kihívását jelölhették meg, illetve hogy mely témakörök esetében szűkítenék, és melyek esetén bővítenék a tananyagot. A legfontosabb problémának azt látják a pedagógusok, hogy a diákok keveset olvasnak, és nem is szeretnek olvasni, helyesírásuk kívánnivalót hagy maga után, alapkészségeik hiányosak, a szövegértés terén komoly lemaradásaik vannak. Mindezek mellett a tanároknak túl sok ismeretet kell átadniuk, és ehhez nem áll rendelkezésre kellő idő. Ennek ellenére a tananyag szűkítésével és bővítésével kapcsolatos kérdés esetében a legvisszafogottabbak az elhagyandó témákat illetően voltak, míg a bővítésre határozott elképzelések jelentek meg. A magyartanárok a jelenkori irodalom tanítását sokkal fontosabbnak tartanák a régi irodalom dominanciája helyett.
A pedagógusoknak ötfokú skálán kellett megjelölniük, hogy szerintük a szülők és a diákok mennyire tartják fontosnak a tantárgyat. Itt releváns eltérés mutatkozott az egy évvel korábbi általános iskolai eredményekhez képest. A tanárok szerint a szülők és a diákok egyaránt kedvezőtlenebbül ítélik meg a tantárgyat a középiskolában. Az összes tantárgy átlagához képest a magyar nyelv és irodalom még mindig átlag feletti megítélést kapott, ám minél magasabb korosztályról beszélünk, a tantárgy presztízse annál jobban csökken.
118
A kutatás során nyert adatok alapján elmondható, hogy a megkérdezett pedagógusok a magyar nyelv és irodalom tantárggyal kapcsolatban a legfontosabb feladatnak a szövegértés és a nyelvi kompetencia fejlesztését, a tantárgyak közötti együttműködés kialakítását és a képességfejlesztő tankönyvek megjelentetését tartják.
Ezek a prioritások azért is lényegesek, mivel a tanárok szemléletváltásának kezdetét jelzik, viszont a konkrét tanítási gyakorlatra irányuló kérdésekre adott válaszokból az látszik, hogy még nem találják a hatékony tanítási formákat a tantárgyat érő kihívások leküzdésére.
A legfontosabb kérdésekben, problémákban alig mutatható ki különbség az általános iskola és középiskola között. A kereszttantervi követelmények vonatkozásában tisztában vannak a tanárok a magyar nyelv és irodalom tantárgy kitüntetett helyzetével, érzik a hiányosságaikat a módszertani felkészültségükben, elsősorban ilyen témájú továbbképzéseken vennének részt, és főként a gyakorlatorientált képzési formákat választanák. A tanórai munkát a frontális tanulásszervezési forma határozza meg, az értékelés eszközei és módszerei is ezt szolgálják. A tanárok munkájuk során tankönyvcentrikusak, az informatikai eszközök használatának fontosságát viszont még nem érzékelik. Látják az iskola befejezésekor fontos képességek jelentőségét, ennek ellenére az iskolai évek alatt inkább azokat a készségeket részesítik előnyben, melyek segítségével a tanulók maximális együttműködéssel képesek a tananyag elsajátítására.
A felmérés megerősítette, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy korszerűsítésre szorul. A megkérdezett tanárok véleménye szerint a tantárgy megítélése a diákok körében fokozatosan romlik. A pedagógusok is érzik a megváltozott körülmények hatását, de hatékony megoldásokat még nem találtak a problémákra. Hiányoznak a motiváló, az idővel arányos tananyagtartalmú tankönyvek, az IKT lehetőségeit kihasználó taneszközök. A magyartanárokat tovább kellene képezni a korszerű tanulásszervezési módszerek területén, illetve az IKT alkalmazását illetően. A tantárgy keretei között a szövegértési és olvasási képességek fejlesztése mellett a kreatív szövegalkotási gyakorlatokra is minél több lehetőséget kellene biztosítani. A kötelező olvasmányok között nagyobb arányban kellene szerepelni a diákokat érdeklő olvasmányoknak, ifjúsági irodalomnak, amelyek segítségével talán közelebb lehetne hozni őket az irodalom megértéséhez és megszerettetéséhez (Kerber, 2004).
8.2.2 A 2005-ös obszervációs felmérés eredményei
A korábbi kutatási eredményeket erősítette meg az az obszervációs felmérés is, amelyet a tantárgyak általános helyzetét áttekintő vizsgálatokat követően, 2005-ben
119
végeztek (Gordon Győri, 2006b). A kutatás fő célja az volt, hogy a hazai magyartanárok pedagógiai gyakorlatába nyújtson bepillantást, feltárja a magyartanárok általános pedagógiai értékpreferenciáját, módszertani készletmintáját és felfogását saját tantárgyukról. A vizsgálatban 276 magyartanárt kérdeztek meg, 245 nőt és 31 férfit, 146 általános iskolai és 130 középiskolai tanárt. A megkérdezettek viszonylag nagy tapasztalattal rendelkező tanárok voltak, átlagéletkoruk meghaladta a 43 évet, átlagosan már több mint 19 éve dolgoztak a pályán, és több mint 13 éve dolgoztak ugyanazon a munkahelyen. A vizsgálat többek között kitért a tanárok továbbképzéseken való részvételére, a többi szaktanárral való együttműködés lehetőségeire, a heti időmérleg alakulására, az alkalmazott módszerekre, értékelési formákra és a pedagógusok értékrendjére.
A kutatás során rákérdeztek a preferált tanítási módszerekre, és az eredmények alapján elmondható, hogy a tanórákon alkalmazott leggyakoribb módszerek közé a magyarázat, a megbeszélés, beszélgetés és az egyéni munka került, tehát leginkább a tanárközpontú, a frontális munkaformák dominálnak a magyarórán. A csoportmunka, a páros munka és a verseny ritkán alkalmazott tanulásszervezési módok közé tartozik a magyartanításban. Úgy tűnik, hogy a tanárok nem ismerik eléggé a csoportmunka jellemző folyamatait, és nem bíznak kellőképpen diákjaik önszervező képességében, viszont a válaszaik azt mutatják, hogy látják a csoportmunka pozitív hatásait, és kevésbé fókuszálnak az esetleges hátrányaira vagy nehézségeire. A középiskolai magyartanárok nagyobb arányban nevezték meg a differenciálás és a kooperatív technikák alkalmazásának nehézségeit, és nagy részük úgy nyilatkozott, hogy a tanárképzés során nem készítették fel őket az ilyen jellegű feladatokra.
A felmérés kitért arra is, hogy milyen módszereket részesítenek előnyben egyes konkrét tanítási szituáció szakmai-pedagógiai dilemmáinak megoldásakor. Négy-négy pedagógiai helyzetre kellett megoldást találniuk az általános iskolai és a középiskolai magyartanároknak, melyek közül kettő specifikus, kettő pedig általánosabb, valamennyi tanítási fokon dolgozó pedagógusnak szóló volt. A tanárok a legtöbb esetben feltűnően magas százalékokban elutasították a tankönyvi szöveg segítségül hívását, tehát úgy tűnik, a tankönyv nem tud hatékony segítséget nyújtani a tanároknak a tanórán felmerülő összetettebb értelmezési és fogalomértési kérdésekben. Ugyancsak ritkán alkalmazták a kreatív szövegalkotást, akárcsak a logikai ábrákat, táblázatokat, sőt olykor az analóg, vagy a témához kapcsolódó (szépirodalmi vagy nem szépirodalmi) szövegek olvasásának lehetőségét is elutasították a magyartanárok. Szívesen alkalmaznának azonban a hétköznapi életből, a gyerekek saját tapasztalataiból vett analógiás példákat, hatékonynak
120
minősítették a műegész jelentése felől induló megközelítést valamely nyelvi-fogalmi probléma vagy értelmezésbeli bizonytalanság tisztázására, és úgy vélték, hogy egy adott fogalom megértését segítheti a fogalom általános elméletének megismertetése.
Az eredmények alapján elmondható, hogy a magyartanárok viszonylag kevés szakmai kapcsolatot tartanak fenn a kollégákkal, és a szakmai megújulásra sem törekszenek kifejezetten. Viszonylag ritkán vesznek részt szakmai továbbképzéseken, és a jövőre tekintve sem igen terveznek ilyesmit. Nem ismerik jól, és inkább csak ritkán alkalmazzák a tanórai munka során a számítógépet, az internetet és más egyéb hasonló technikákat, és nem is igazán motiváltnak abban, hogy ezeket magasabb szinten elsajátítsák. Sok időt töltenek tanórán kívüli, de az oktatáshoz kapcsolódó tevékenységgel, (például dolgozatok előkészítése, javítása, órai felkészülés). Számos fontos emberi értéket igyekeznek fejleszteni a tanórákon, különösen a kommunikációs készségek fejlesztését tartják lényegesnek, de kiemelt szerepet szánnak a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének és az alapvető szociális készségek fejlesztésének is. A tanítási módszerek közül jellemzően a magyarázatot, a megbeszélést és az egyéni munkát alkalmazzák, ritkábban élnek a szemléltetés, a vita, a csoportmunka, a projekt-módszerrel és az internetes, számítógépes tanítás módszereik lehetőségeivel.
Bár nem túl gyakran alkalmazzák a csoportmunka módszerét, látják a legfontosabb értékeit, viszont számos olyan akadályt éreznek – különösen a középiskolai tanárok –, amely megnehezíti számukra a differenciálás és a kooperatív technikák használatát. A magyartanárok egy része kifejezetten elutasítja a projektmódszert (Gordon Győri, 2006b).
A vizsgálati eredmények rávilágítottak a tanítási gyakorlatbeli modernizáció lassúságára, amely folyamatosan növeli a gyerek saját és az iskola kultúrája közötti távolságot. Ennek hosszú távú hatásai pedig túlmutatnak az iskolai és iskolán kívüli világ kettősségén, és általában a tudáshoz, a munkához, a kultúrához kapcsolódóan is hasonlóan negatív attitűdöt alakíthatnak ki (Gordon Győri, 2006b).
A magyartanárokat monitorozó hazai vizsgálatok rámutattak arra, hogy az évek óta pályán lévő pedagógusok módszertani felkészültsége, attitűdje, értékrendje csak nagyon lassan és kis mértékben változik. Valódi átalakulást a tanári gyakorlat terén talán csak a következő tanárgenerációktól várhatunk. Érdemes tehát megvizsgálni most, 10-15 évvel a korábbi felméréseket követően, hogy miként viszonyulnak ezekhez a kérdésekhez a magyartanárok és a leendő magyartanárok. A kutatási eredmények összehasonlíthatósága érdekében a korábbi vizsgálatok egyes kérdéseit mind az interjúk, mind a kérdőíves felmérés során megismételtem.
121