A komplex művészeti nevelés mint tanulási-tanítási program 1. A program megvalósítása

A komplex művészeti nevelési program koncepciója alapján a művészeti nevelés sajátos lehetőségein keresztül legfőképpen a művészetek önkifejezést, önismeretet, társas kultúrát, kreativitást, kommunikációt fejlesztő szerepét tantárgyi keretektől függetlenül, komplex módon használja fel. Kiemelt cél tehát a szociális kompetencia fejlesztése, amelyet a megfelelő személyes és társas képességcsoportok fejlesztése támogatja, továbbá a szükséges kognitív fejlesztés kíséri. (Komplex művészet NOP 2015: 6–7)

Mindezt alapvetően a konstruktív tanuláselméletek pedagógiai és módszertani elvei-re támaszkodva, a humanisztikus pedagógia hitvallásával valósítja meg. Ennek

megfelelően sokféle önkifejező/alkotó tevékenységen keresztül fejlesztéscent-rikus, tanulóközpontú, azaz egyénre szabott fejlesztési lehetőséget is bizto-sít, ugyanakkor kihasználja a koopera-tív csoportmunka lehetőségét. Szemlé-lete élményszerű, játékos, ugyanakkor valós problémahelyzetekből indul ki, így kreativitásra, önálló gondolkodásra ösztönöz. A tanár és a tanulók viszonyát a partnerség jellemzi, ugyanakkor a vi-lágosan meghatározott célok mentén a tanári irányítás segítő jellegén alapszik, amelyet a felek közötti folyamatos kom-munikáció kísér. A megfelelő vissza-csatolás érdekében a programot a felek kommunikációján alapuló fejlesztő szemléletű értékelési stratégia jellemzi.

(Komplex művészet NOP 2015: 19) 5. kép

Mindenkinek saját „háza” van, de a játék közös célok érdekében folyik

Mind a program komplexitásfelfogásából, mind annak módszertani alapállásából következik, hogy az adott program iskolai elindításának és működtetésének vannak sajátos tárgyi és személyi feltételei. A programban meghatározott tárgyi feltételeit a minimalitás és újrahasznosítás elve jellemzi. Ez azt jelenti, hogy a megvalósításnak van bizonyos eszközfeltétele, illetve bizonyos térigénye, azonban törekedni kell az egyszerű, környezetünkben is megtalálható anyagok és eszközök felhasználására, újrahasznosítására, illetve az iskolai terek optimális kihasználására. A személyi és tárgyi lehetőségekhez alkalmazkodó helyi felhasználást támogatja, hogy a program részletes tanítási egységei gyakran különböző feladatváltozatokkal, tevékenység-fókuszokkal próbálják megadni a sajátos viszonyokhoz alkalmazkodó adaptáció le-hetőségét. (Komplex művészet NOP 2015: 20–21)

Ahogyan a program iskolai kipróbálása is igazolta, az iskolai megvalósítás személyi feltételeit tekintve felkészítést és felkészülést igényel, hisz a hazai iskolai gyakorla-tunk – így az ehhez kapcsolódó pedagógusképzésünk is –, miután tantárgyi rend-szeren alapszik, kevéssé támogatja a komplexitási törekvéseket. A felkészítés szorosan a programhoz kapcsolódó – a fejlesztési folyamat részeként elkészült – akkreditált továbbképzési program elvégzésével biztosítható az iskolai szereplők részére, a felkészülést pedig olyan, a tanulásszervezés szempontjából újszerű meg-oldás jelentheti, amely szerint érdemes a komplex foglalkozásokat pedagóguspárok bevonásával, illetve szélesebb iskolai együttműködéssel megvalósítani.

4.2. A modulkoncepció sajátos elemei

A szóban forgó komplex művészeti program fontos sajátossága, hogy foglalkozása-inak idő- és tartalomtervezése a megvalósíthatóságot támogató és rugalmas kerete-ket biztosító modulrendszeren alapszik. A modul a tananyag egy jól körülhatárolha-tó, koherens logikai egységet alkotó része, amely ebben a programban egy 3 tanórányi autonóm egység, ugyanakkor egy hosszabb távú fejlesztési folyamat – különböző logika szerint összekapcsolható – részegysége. A modulrendszer fontos jellemzője a rugalmasság, azaz változatos modulkapcsolatok segítségével ár-nyalt, változatos célok megvalósítását szolgálja, a helyi pedagógiai szükségletekhez és igényekhez alkalmazkodva.

A programban minden modul egy adott modultéma köré épül fel. A modultémák, a komplex művészeti fejlesztés szellemiségét, illetve ez által megalapozott modulkon-cepciót szolgálva úgy kerültek meghatározásra, hogy a problémamegoldó gondolko-dást serkentő absztrakt, több rétegű, tágabb értelmezési tartományban mozgó fogal-mak legyenek, például véletlen, metamorfózis, igazság. Ezen absztrakt fogalmak szokatlan, meghökkentő jellegüknél fogva a tanárok számára inspirációs lehetősé-get, figyelemfelkeltő, önmagában rejlő motivációs erejük miatt pedig a tanulók szá-mára indirektebb fejlesztési felhívást jelentenek. A modultéma minden esetben to-vábbi három altémára bomlik. A fejlesztés személyes, társas és kognitív fókuszait

erősítve a modulkoncepció szerint egy adott modul is három nagy, tematikusan is megkülönböztethető fejlesztési megközelítésre bomlik. Minden téma feldolgozása olyan tartalmi megközelítésből történik, ahol a tanulók az adott téma szempontjából mikroszinten, azaz saját személyük vizsgálatán keresztül; ahol mezoszinten, azaz interperszonális, társas kapcsolatainkban; illetve makroszinten, azaz a világban való létezésünk, annak kognitív úton történő megismerése tekintetében értelmezhe-tik a témát. A komplex művészeti nevelés pedagógiai koncepciójára reflektálva így a modulkoncepcióban is visszatér a célok hármas egysége, azaz a személyes, társas és kognitív fejlesztési aspektusok. (Komplex művészet NOP 2015: 9)

A részletesen kidolgozott, és a program részeként becsatolt 80 darab modul úgy segíti a közvetlen vagy adaptív felhasználást, hogy felépítésük azonos. Természete-sen minden modul tartalmaz olyan információkat (pl. a tevékenységeket meghatáro-zó téma/altémák, ajánlott életkor, konkrét fejlesztési célok) – mint bármely más tanulás-tanítási terv – amelyek segítik a felhasználást. A modulkoncepció további újszerűségét leginkább a modul tevékenység-meghatározásának a kontextusa mutat-ja, amelynek célja a feldolgozás problémacentrikus megközelítésének a hangsúlyo-zása. Ennek megfelelően a modul tevékenységeit a probléma–feldolgozás–megol-dás/produktum hármas egységére építettük fel. Az adott témában felmerülő lehetséges problémák, azaz a szándék szerint tanulási motivációt is fokozó megol-dásra váró helyzetek általában kérdésként fogalmazódnak meg. A helyzet megoldá-sát, a kérdésekre adandó válaszok keresését – azaz a feldolgozást – a kapcsolódó tevékenységek és feladatok formájában mutatja be a terv. A tevékenység az adott probléma/kérdés megválaszolása érdekében megvalósuló, egymással logikai

egysé-get alkotó, koherens tanulói/tanári tevékenységek felsorolása, időbeosz-tással. A megoldás/produktum a konkrét feladatokhoz kapcsolódó le-hetséges elvárt eredmények, bizo-nyos esetekben konkrét produktu-mok vagy produkció megnevezése és minősítő jellemzése. Kettős elneve-zése utal a komplexitásból fakadó va-riabilitás jelenlétére. Megoldásként értelmezhető például egy feldolgo-zást segítő beszélgetés, egy mozgásos játékban való aktív részvétel vagy adott szempontok szerint megfelelő szerepjáték bemutatása, míg produktumként például egy vizuálisan is megjelenő tárgy: rajz, báb, makett, installáció. (Komplex művészet NOP 2015: 9)

Konkrét modulpéldaként egy, az 1–2. évfolyam számára Visszhang témában készült modul rövid, értelmező leírása szolgálhat. E modul három altémája, érdekes további

6. kép

Nem csak a megszokott módon lehet képet készíteni

hívókifejezései a Variációk, Oda-vissza, Amit kaptam, amely altémák alapvetően verbális, zenei és vizuális feldolgozási hangsúlyokkal kerültek kidolgozásra az adott modulpéldában. A modulokat általában több viszonylag rövid idő alatt megoldható, koherensen kapcsolható feladatok sora alkotja, gyakran változó, különböző feldol-gozási tevékenységekkel. Az adott modulban a „Hogyan születik a visszhang?”,

„Hogyan alakul az „üzenet?”, „Hogyan befolyásolja mások reakcióit az én viselke-désem?” kérdésekre keressük a válaszokat egyszerű mozgásos, nyelvi és zenei játé-kokkal. A visszhang asszociációra olyan nyelvi játékok alkalmazhatók, mint a „ma-gánhangzójáték”, amelynek érdekes változata a versmondás csak magánhangzókkal (pl. Kányádi Sándor, Weöres Sándor), a „csalóka visszhang” nevű játék a szóképzés különböző variációi, például hasonló hangzású vagy rímelő szavak gyűjtése, egy-szerű rövid szavakból szóösszetételek gyűjtése, szóösszetételekből értelmes szavak keresése. A szójátékok egyszerű ritmusdobolással, tapsolással (pl. visszhangtapso-lás szöveggel, kánonban) vagy változatos hangképzéssel (pl. adott hang megtalávisszhangtapso-lása énekhanggal vagy egyszerű hangszerrel) zenei játékokká alakíthatók. A „páros sut-togó” játék lényege a szájról olvasás, míg a „ritmusposta” lényege, hogy a hosszú sorban felálló gyerekek egymás hátán ledobolt ritmust továbbítanak a sor elejéig, amelynek a végén érdekes megbeszélni, hogy az elindított ritmus hogyan alakulhat át a továbbítás során. Az „Azt csiripelték a madarak” elnevezésű játék egymás jobb megismerését teszi lehetővé, hisz a gyerekek tulajdonságaira, élményeire, tapaszta-lataira vonatkozó kijelentések szerint kell gyorsan csoportokba rendeződni a mega-dott közös mozgás szabályai szerint. A feladatsor végén egyszerű papírtányér össze-hajtásával tudunk hintázó, színes madarat készíteni, például olyan színhangulatban, amely a kiválasztott társamnak biztosan elnyeri a tetszését, így a sikeres feladat-megoldáshoz szükséges a társak ismerete. A leírt játékok sora elsősorban a beszéd-fejlesztést, a tudatos és intenzív figyelem erősítését és az asszociációs gondolkodást segítik, továbbá a ritmus-, hang- és zeneihallás-készséget erősítik, ezeken kívül az egymásra való odafigyelést, a másokkal kapcsolatos kíváncsiság erősítését, az ana-lógiás és vizuális absztrakciós gondolkodás tudatosítását, végeredményben pedig a kreativitást fejlesztik.

A fentebb leírtakból látható tehát, hogy e tanórán kívüli komplex művészeti nevelés programja egy olyan koherens, minden elemében a komplex fejlesztés szükségleteit kielégítő program, amely a megvalósítás szempontjából az iskolától egyrészt meg-alapozott elhatározást, majd felkészülést igényel, ugyanakkor fejlesztési céljai, mód-szertani kihívásai szempontjából mind a fejlesztésben résztvevő tanulóknak, mind a fejlesztést végző pedagógusoknak sokat ígér.