Javítási lehetőség: a szövegtipológiai ismeretek visszatérése a tevé- tevé-kenység-központú Version Originale tankönyvben

A különféle szövegtípusok háttérbe szorulásával, kihagyásával a nézőpontok gaz-dagsága, változatossága is sérül. Jean-Paul Bronckart (1985) szövegtipológiáját Portine (2008) foglalta táblázatba oly módon, hogy a didaktika számára hasznosít-ható legyen (4. ábra) – készítette: Pálffy Gabriella.

A párbeszédes szituációban a legerősebb a befolyásolás, a nyíl irányában lefelé csökken a hatás, a befolyásolásra törekvés elkötelezettségét, „erejét” illetően. A kö-zépső szinten találjuk az útinaplót, a pedagógiai szöveget, a politikai szónoklatot.

A történetírás, a narráció, az elméleti, tudományos előadás objektivitásra törek-szik, ezek állnak a legalsó szinten, ahol a befolyásolás közvetlen szándéka csökken a szerző szerint.

Nyilván nem az egyes elméletek, hanem ezek leszűkítő értelmezése lehet az oka annak, ha egy-egy tankönyvben leegyszerűsített formában találkozunk velük.

A referenciakeret legfelső szintjeihez rendelt szövegtani-diszkurzív kompetenciát már a kezdő szinteken meg kell alapozni minél változatosabb szövegtípusokkal.

A tanári metanyelv változatossága megmarad, mint állandó lehetőség a korrekcióra.

A tevékenység-központú tankönyvek rugalmasabban értelmezik a referenciakeret kompetenciaelveit, megfogadták a szövegtipológia háttérbe szorulásáról szóló kri-tikákat.

4. ábra

A befolyásolás szándékának csökkenése

(felülről lefelé a párbeszédes szituációtól a tudományos előadásig)

A tevékenység-központú nyelvoktatás pedagógiai alapjait keresve Freinet-re talá-lunk. Freinet nem volt nyelvész, Bronckart (1994) viszont pszicholingvisztikával is foglalkozott, így szövegtipológiai modellje találkozik Freinet (1963) elgondolásai-val, melyeket Piaget idézetében közvetít (Portine 2008). A Freinet-pedagógia iskolai kísérletei a környező világgal igyekeznek cselekvő kapcsolatot építeni. Empirikus tapasztalatokból kiindulva, a környezetben történő tevékenységeken keresztül eljut-ni a világot hétköznapi módon leképező tárgyképzetektől a tudományos, objektivi-tásra törekvő képzetek kialakulásáig. A tutorált fiatalok a tudományos képzeteket a lehető legkevésbé egocentrikus, külső nézőpont és a saját nézőpontjuk közötti távol-ság segítségével hozzák létre. Az iskolák közötti levelezés a helyi valótávol-ság tudatosí-tására törekszik, a másik fél (másik iskola osztálya) számára leírva, bemutatva azt.

Piaget (Portine 2008) természetesen nem nyelvészként, hanem pszichológusként Elméleti előadás

(DT) Szövegkontextus

(DS)

Narráció (N)

útinapló,

önéletrajzi elbeszélés pedagógiai célú szöveg, vezércikk, politikai beszéd

történeti elbeszélés

magyarázza Freinet célját, aki szerinte olyan iskolát akart, amelyben a cselekmé-nyek lefolyását a másik, külső iskolának közvetítik, ez pozitívan hat vissza egyrészt az iskola életére, másrészt az írott művek nézőpontbeli gazdagságára. A szubjektív, hétköznapi képzetektől a tudományos, objektív, külső szempontú tudományos néző-pontra törekszik a nem egocentrikus megközelítés segítségével.

A mai tevékenység-központú projektek egyik forrása a hajdani Freinet-féle iskolai levelezés, mely ma az interneten blog, website, e-twinning formájában kiválóan mű-ködik nyelvi projektek keretében. A nézőpont fontos ebben a kísérletben, hiszen a diákok megtanulják kívülről nézni, egy másik közösség szempontjából értékelni sa-ját életkörülményeiket és tudásukat. Ez a nézőpontvesztés/-váltás, a decentrálás a valóság és a saját tudás reálisabb értékelését hozza magával. A projektmódszer két feltétellel valósulhat meg: a saját magunk „én-itt-most” felmérésével, tudatosításá-val az első lépésben, második lépésben a világgal megtudatosításá-valósuló kapcsolat megválto-zásával, nézőpontváltással (ezért választották a szociális munkások ezt a módszert az olajválság és az iparleépítések válságos éveiben Franciaországban a betelepült bevándorlók munkanélküliségének orvosolására a 80-as években).

A nyelvi működés legtöbbször cselekvés is, de nem mindig. A közlésfolyamatnak szi-tuációba ágyazott nézőpontja van, de nem mindig csak egy. Ez a nyelvtanulás szem-pontjából meghatározó, befolyásolja, milyen magas szintre lehet eljutni. A felsőfokú képzés igényli ezeket az alapokat, melyek jó esetben az anyanyelvi képzésből ismerő-sek. A tevékenység-központú tanulás a nézőpontok sokféleségét tudja érzékeltetni. Az alapelv egyetlen oldalon tartalmazza az új szemlélet definícióját (CECR 2001: 15).

Érdemes a kommunikatív szemlélettel szembesíteni az újdonságokat. Christian Puren négy nagy eltérést jelenít meg cikkeiben. A CECRL meghatározásában a nyelv használója és a nyelvet tanuló (les usagers et les apprenants) két elkülönülő kategória Ezt a kommunikatív módszer igyekezett összemosni, mintha minden ta-nuló elérte volna már a használati szintet. Ugyanakkor a nyelvet tata-nuló – szintjétől függetlenül – azonnal aktív társadalmi szereplő, aki tevékenységekben vesz részt.

Ezek a tevékenységek nem minden esetben nyelvi tevékenységek, hanem későbbi szakmai célú, iskolán kívüli, idegen nyelvű nyelvhasználóval zajló tevékenysége-ket előkészítő feladatok. A sajátos tevékenységi terület egy iskolai közösség belső céljait is szolgálhatja, például iskolai feladatként létrehozott naplóírás, portrékat bemutató plakátkészítés lehet nemcsak iskolán kívüli tevékenység. Ha a beszédak-tusok nyelvi tevékenységgel járnak, és társadalmi környezetben zajlanak, az adja meg teljes jelentésüket. Az elmozdulás az új tankönyvekben érzékelhető, számos új felelősséget fogalmaz meg a pedagógus számára:

– a társadalmi szereplők felkészítése egy adott kontextusban zajló társadalmi tevékenységre;

– a tanulásra mint társadalmi tevékenységre történő felkészítés;

– a nyelvtanulás mint társadalmi tevékenység szerepének elfogadtatása.

Kommunikatív

megközelítés: a tanuló felkészítése jövőbeli

kommu-nikatív helyzetekre idegen nyelven szimulációk, szerep-játékok

Tevékenység- és célorientált meg-közelítés:

a tanulók (a csoport) felkészítése tár-sadalmi tevékenység megvalósítására idegen nyelven

társadalmi tevékeny-ség osztálytermi vagy külső keretben A Version Originale 1. kötetének tartalomjegyzékében a tevékenységek kitűzése már az első oszlopban szerepel. A második oszlopban a szövegtipológia biztató cím-ke alatt minden modul más-más társadalmi területet fed le. A szerzők az egyes di-daktikai egységeknél ügyelnek a személyes és a nyilvános, az iskolai és a nyilvános társadalmi tevékenységek arányos szerepeltetésére:

– iskolai és nyilvános (szótárcikk, buszmenetrend, szállodai bejelentkezés), – személyes és iskolai (személyi adatok, beiratkozás, osztálynévsor), – nyilvános (az ideális városnegyed, üzletek, turizmus),

– személyes (fotók posztolása) és nyilvános (blog, weboldal) műfajok váltakoznak;

– részletesebben: felmérés készítése szokásainkról, díjkiosztás a csoportban.

y Előkészítő tevékenység: nyelven kívüli, nyelvi és nyelvészeti szükségletek a tevékenység létrehozásához (iskolai és nyilvános területen: kedvenc na-pom, kedvenc tevékenységeim beszédtevékenység).

y A tevékenység megtervezése: közvetett lépés a tevékenység létrehozásá-hoz (személyes területen: válaszolni egy magazin felmérésére, mások véle-ménye magamról, írott szöveg megértése, írott válasz).

y Prekommunikatív tevékenység: (oktatási szituációban) a feladat megva-lósításának nyelvészeti megalapozása (szókincs: a hét napjai, az óra, nyelv-tan: visszaható igék állító és tagadó alakban, kifejezések: a közép- és felső-fok), az óra, időpont, tevékenységek megértése hallásértés keretében.

y Kommunikatív feladat: a tevékenység nyelvi aspektusainak létrehozása, kidolgozni a kérdéstípusokat a kérdőív létrehozásához, kiosztani a díjakat (személyes és az iskolai csoporton belül nyilvános), írott szöveg létrehozá-sa és interakció.

A fentiek emlékeztetnek az audiovizuális módszer alaplépéseire, a kompetenciák és a szövegtípusok egymással összehangolásával gazdagabban. A célzott ismétlési fel-adatok az életben előforduló, osztálytermen kívüli személyes, nyilvános, oktatási vagy szakmai szükségletekre készítenek elő (vásárlás frankofón környezetben).

Más feladatok, tevékenységek, eredmények azonban csoportban jönnek létre, társa-dalmi, közösségi tevékenység keretében, osztálytermi szituációban hoznak létre interakciót (a csoport tagjainak, tevékenységeinek bemutatása plakáton).

Közvetítő „metanyelvi” funkciók oktatási szituációban: a nyelvről és a nyelvi tevé-kenység létrehozásáról (Puren, Christian előadása).

4.4. Nyelvészeti és pszichológiai elméletek nyomai a tankönyvek