Az általános értékorientációt vizsgáló kérdések kvalitatív adataiból képzett kategória-típusok statisztikai elemzése, a kvantitatív kutatás bemutatásáról szóló fejezetben prezentált módon, részben igazolta a kutatás előtt felállított hipotéziseket. Azért csak részben, mert a teszt elemzése részfolyamatokról, tendenciaszerű elmozdulásokról tudósíthat csupán, a célcsoportok tanulóival fölvett interjú-szövegek elemzése nélkül.
Ezúttal is – a diagnosztizált mérési eredmények védelmében is – hangsúlyoznunk kell az akciókutatás kevert, kvalitatív és kvantitatív (Mixed Method Research) metodikai elkötelezettségét. A nevelés folyamatában alkalmazott dráma és színház (sok más egyéb tényező és változó mellett) indirekt és attitűdformáló hatással van a fiatalok értékválasztásaira (illetve az értékválasztások indoklásának az elaboráltságára), és komplex művészetpedagógiai eszközrendszerével segíti a tanulókat az értékelsajátításban. Az alkalmazott dráma és színház értékközvetítő pedagógiája, ebben (!) a kutatási folyamatban olyan pozitív változást eredményezett, amely a projektet befogadó iskolákban hatékonyabbá tette, felerősítette az iskola értékorientáló funkcióit.
Általánosságban megállapítható (a dolgozatban a kvalitatív kutatás eljárásaival követve), hogy a vizsgált csoportok tanulási folyamatában és a tanulói attitűdben:
1. megkönnyítette a társas kapcsolatokban való eligazodást;
2. kiemelkedően segítette az ön- és társismereti kompetenciák fejlesztését;
3. fejlesztette a spontaneitást, az önálló és kollektív-kooperatív alkotómunkát;
4. képessé tette a tanulókat a sztereotípiák megváltoztatására a gondolkodás fejlesztésének indikátorával a fiktív világban szerzett tapasztalatok által;
5. képessé tette a tanulókat a programban érintett problematikák, jelenségek egyéni és kollektív értelmezésére;
6. releváns eszköztárával képes volt tovább gazdagítani a tanulók tanulás során bekövetkező indirekt tapasztalatszerzéseit úgy, hogy a rendelkezésükre álló perspektívák ki tudjanak szélesedni.
A fiatalok szociális megismerési folyamatát a tényleges performatív esemény: színház – újabb, immár kollektív performatív esemény és az arra való reflexió: drámamunka – és a mindezeket összegző, újraértelmező, reflektáló interjúhelyzetben történő elbeszélés hármas fogalmi keretében értelmeztem. A színházi nevelési programban tehát ezek a sémák személyes élmény (pl. jelenetalkotás), felidézett élmény (pl. reflexiók a drámamunkában) és történet (pl. életút-rajzolás és egyéb narratív elemek a drámamunkában) formájában is megjelentek. Ebben a hármas módszertani modellben (Színház + Dráma + Interjúhelyzet) reprezentálódtak tehát azok az egyéni és társas dimenziók, amelyek a fiatalok és az őket körülvevő társas-társadalmi világ eseményeit (s benne a maguk valós vagy fiktív döntéshelyzeteit) írják le. Az interjúhelyzetben történő (újra)értelmezés ilyen módon belekapaszkodik a korábbi tapasztalatokba (színházi nevelési program + hozott élettapasztalat), és e dinamikákból további, immár aktuális (egyéni vagy társas) viselkedésük szerveződése rajzolódik ki.
Összegzésként megállapítható, a drámapedagógiai kutatás számára kidolgozott kevert metodikai alkalmazások elvégzése alapján, hogy a kutatási periódusban, a projekt hatására a vizsgált csoportok értékorientációs mutatói fejlődnek, és szignifikáns változásokat mutatnak önmagukhoz képest, illetve a kontrollcsoportokhoz képest.
Vagy nézel, vagy játszol?
Christopher Lash szerint a 21. századi embert nem a bűn kísérti, hanem a szorongás.
Ez a szorongás pedig áthatja az egész társadalmi moralitás klímáját: „korunk társadalmának erkölcsi közérzetét az éncentrikusság határozza meg” (Lasch, 1984, 48) Krónikus önbeteljesítés útja az, amelyen a nagy emberek nagy tetteinek csodálatát felváltja a győztesek csodálata. Csakhogy kik a mai győztesek?
Nem tévedünk, ha a City-tanmese szerzői megoldásában „hősünk”, Gould helyzetét kilátástalannak, partikulárisan ember alattinak látjuk: WC-s bácsi egy szupermarket alagsorában. Státuszvesztettségében is boldog, beteljesült végállapot ez a Baricco-regény végén. Disszonáns, tragikomikus hatás, amely fiatal játszóinkat megrendíti, hiszen micsoda érték pusztul itt: a jobb sorsra érdemes matematika-zseni valószínűség számítással tippeli meg az aznapi férfi-WC bevételét, s képzeletbeli barátaival beszélget. Helyrezökkent a világ vagy a versenyképesség pusztulása, ami a szemünk elé tárul?
És ha körbenézünk, akkor azt látjuk, hogy már „az illúziók technikája iránt is tökéletes a közöny”. Ha vesszük a bátorságot, és ezt nem fogadjuk el, ha hagyjuk, hogy kritikusan körbenézzenek ezek a fiatalok is, akkor meg éppen azt segítjük megláttatni velük, hogy a színház és a dráma szükségszerűen provokál, amikor kényelmetlenül, sőt néha fájdalmasan kénytelen tükrözni a valóságot62.
Projektvezető kutatóból így váltam magam is résztvevő megfigyelővé63.
Olyan megfigyelővé, aki kissé keserűen látja be, hogy bár soha nagyobb szükség nem volt a művészetpedagógiák élménybesegítő bábáskodására, az aktuális oktatáspiaci igényeket nem elégítheti ki.
„Manapság nem szokás visszanézni”, mondja Vonnegut, hiszen a múlt fölolvad a virtuális térben. Tom Stoppard Rosencrantz-a (vagy Guildenstern-e?) szerint Anglia talán csupán a térképészek csínye, de manapság nemcsak a kortárs drámákban találkozunk olyan alakokkal, akik, megint csak Lash szavaival, „teljesen bizonytalanok afelől, hogy mi a valóság” (Lash, 1984, 149).
Vajon igaza lesz-e a még pesszimistább Huizingának, aki szerint a játékelem fokozatosan kipusztul valamennyi kulturális formából? Még egy fontos mondat 1978-ból (!), a Lasch-féle amerikai oktatáskritikából: „… létrejött egy tökéletesen fantáziátlan oktatási apparátus és egy olyan munkaerő-toborzási rendszer, ami végül is megakadályozta, hogy az iskola a szellemi felszabadulás eszközévé váljon” (Lasch, 1984, 219). Az életszervezés oktatói jó állampolgárokat képeznek, hiszen a művelt, és differenciáltan gondolkodó lények terhesek (veszélyesek?) a későmodern populáris fogyasztói társadalma számára. A kontrollhiányos társadalom fiataljai egyre nehezebben tudnak értelmezni olyan fogalmakat, mint a mérték, vagy a becsvágy.64 Igaza lenne a szociálpszichológusoknak: az önmérséklet értékeinek társadalmából az önkényeztetés értékeinek társadalmába léptetjük át plázatemplomokban szocializálódott gyermekeinket?65
A fogyasztás szenvedélybetegsége újabb szorongást, bizonytalanságot és
62 „Az a jelentés, amelyet a közönségben létrejövő önellentmondások eredményeznek, nem más, mint maga a művészet.” (Tom Stoppard)
63 Mint pedagógiai etnográfiáját író Mészáros György (Mészáros, 2009).
64 Vö: Szekszárdi, 1999.; Karikó, 2002.
65 Vö: Nyíri Tamás szerint például az emberek „konkrét lelkiismereti meggyőződése”, „erkölcsi motivációs horizontja”, végső soron a lelkiismeret nevelhetősége nem független a kulturális és társadalmi értékpluralizmus mértékétől. (Nyíri, 2003, 63-65).
csalódottságot szül? Miként a drog: „feloldja a haragot és a vágyat a jó közérzet hullámaiban, és nagy érzelmek illúzióját kelti érzelmek nélkül” (Lasch, 1984, 318).
Az új-alkalmazkodás stratégiája szerint a személyes kapcsolatok egyre kockázatosabbak, és nincs bennük állandóság.
A féltékenység, hűség, birtoklási vágy nem mások, mint romantikus illúziók. Újfajta erény az érzelmi távolságtartás, a hűvös szexualitás vagy a végtelen harc az öregséggel.
A mai magyar társadalom mintha reprodukálná a 70-es évek amerikai szindrómáit:
„a munka absztrakttá válik, az osztálykonfliktus intézményesített, tényét elhallgatják, vagy letagadják” (Lasch, 1984, 352). Az új (posztkapitalista) elit a hedonizmus erkölcsével azonosul, információs-technokrata hatalomra törekszik, és ennek elérése érdekében szimbolikus, közvetített információkkal veszi körül az embereket.
Magatartáskultúránk – nemcsak a fiataloké – zavarodottá válik (Hankiss, 2008, 93).
Az ifjúsági kultúrák transzformációjában és az újabb szubkultúrák kialakulásában vajon mekkora szerepet játszik a 90-es évek utáni tömegfogyasztói minták kritikátlan elfogadása (Gábor, 2008, 206)? A haszonelvű (utilitarista) erkölcsöt úgy tűnik, ha le nem is váltja, de bizonyosan kiegészíti – amerikai minta nyomán – a terápiás erkölcs: a még csoportban önfejlesztő, analizáló és az én megismerő folyamataira reflektáló tréningszerű létezésnek lesz sajátos megoldása (?) korunk egyszemélyes, egytagú csoportja, mert/ha már gyengül a közösség kötőanyaga (Csányi, 2007, 42;
Gangi, 1998). Mi történt meg, mi történik a Kádár-rendszer utáni ifjú lelkekben (Pataki, 1993)? Eric Frommal menekülünk a szabadság elől, s közben Susan Sontaggal sóhajtjuk: „a valóság mindinkább olyannak tűnik a számunkra, mint amilyennek a kamera mutatja.”
A „Légy szociális!” múlt századi minimum elvárását ma így fordítjuk: „Légy online!”
Úgy tűnik, soha nagyobb szükség nem volt a művészetpedagógiák élménybesegítő bábáskodására, még ha a fősodor oktatáspiaci igényeit nem elégítheti is ki. Miközben alapvető (19. századi) liberális értékek mennek veszendőbe, ne csodálkozzunk, ha a rendszerváltozás gyermekei tudatlanságból fakadó tiszteletlenséggel viszonyulnak a tradícióhoz is.
A művészetpedagógusok e század első évtizedében olyan szekéren ülnek, amely elől kifogták a lovakat, hiszen az újkapitalista (vagy Kamarás István kifejezésével:
„pszeudo-kapitalista”), későmodern oktatás piacán már nem lesznek elég versenyképesek, elég „trendik” az elképzelt lehetőségek múlt századi megálmodtatói. A transzformáció, a valamivé változás háromdimenziós tér-idő, valóság-fikció játékai maholnap mosolyogtató, komolytalan retro-drámává szelídülnek? A nevelő akciót, az eseményt, a performanszt, tehát az élet esztétikai-érzelmi-gondolati föltárását megcélzó kísérleteket vajon végleg beszippantja, elnyeli a monitor virtuális horizontja?
Hogy ne legyen így, s ne így legyen, érdemes tovább harcolni a drámáért a nevelésben. Éppen ezért fontos felidéznünk a 84 éves „drámaguru” Dorothy Heathcote ironikus intelmei közül egyet, amikor egy olyan (távoli angliai!) iskoláról beszél, ahonnan az összes fekete táblát és fehér krétát kidobták, hogy lecseréljék szép, új és modern 21. századi digitális taneszközökkel:
„A Jóisten mentse meg őket az áramszünettől!”