Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Kutatások Doktori Program A Doktori Iskola vezetője:
Dr. habil Szabolcs Éva egyetemi tanár
A
DRÁMAPEDAGÓGIA HATÁSA TIZENÉVESEK ÉRTÉKORIENTÁCIÓJÁRAE
GY SZÍNHÁZI NEVELÉSI PROGRAM MŰKÖDÉSE AZ OSZTÁLYTEREMBENDoktori (PhD) disszertáció Novák Géza Máté
Témavezető: Dr. habil Trencsényi László egyetemi docens
A Bizottság tagjai:
Elnök: Prof. emeritus Bábosik István MTA doktora Belső bíráló: Dr. Boreczky Ágnes főiskolai tanár
Külső bíráló: Dr. habil Kamarás István egyetemi docens Titkár: Dr. Schaffhauser Franz egyetemi docens Tagok: Dr. habil Mihály Ottó egyetemi docens
Dr. Hunyady Györgyné főiskolai tanár Dr. Győri János egyetemi docens
2010. szeptember
2
Szauder Erik emlékének
3
„A színház és a dráma a nevelésben a tanulásnak nem könnyű és nem is mindig az élet pozitív jelenségeit feltáró útja.
A színház és a dráma az osztályteremben esélyt ad arra, hogy számoljunk különbözőségeinkkel.
A színház és a dráma beindítják az osztálytermi dialógust, és a vitát nem radírozzák ki a kozmetikázott manipuláción keresztül.”
(Gilbert, 2003, 106)
„Valami normális életet szeretnék. Ennyi.”
(B, középiskolás, 18 éves)
4 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Doktori kutatásomat 2008-ban és 2009-ben az ELTE Pedagógikum Stratégiai Pályázata támogatta.
Köszönettel tartozom témavezetőmnek, dr. Trencsényi Lászlónak építő észrevételeiért, az orientáló konzultációkért, gyorsreagálású és értékgazdag szellemi továbblendítéseiért.
Az empirikus kutatás megvalósítását a 21. Színház a Nevelésért Egyesület színész- drámatanárai segítették, munkatársaim, Faluvégi Judit Rita, Domonkos Georgina, Kovács Anna Margit, Oláh Szilvia, Tabi Orsolya, Bakos Gergely, Ficzere Béla, Koroknai Szabolcs áldozatos munkáját itt is szeretném megköszönni.
Köszönet Tóth Dénesnek, a mérőeszközök kiválasztásában és a statisztikai adatok feldolgozásában nyújtott segítségéért. Hálával tartozom az interjúk felvételében és rögzítésében nyújtott segítségért, valamint a filmes dokumentáció elkészítéséért Mangult Dorkának.
Köszönöm az elmúlt négy évben nyújtott támogató bíztatást és segítséget családomnak, tanáraimnak, kollégáimnak, barátaimnak. Köszönöm Nektek különösen: Tordai Zita, Mahó Krisztina, Gusztos István, Kapocsi Judit, Olay Csaba, Gyarmati Angéla, Horváth Kata, Kerényi Mari, Kerekes Valéria, Zsiga Zsuzsanna, Kardos Balázs, Dóczi Borbála, Zászkaliczky Péter, Deszpot Gabriella, Durmits Ildikó, Szaffner Gyula, Bondev Nikoletta, Szabó Pál Tamás, Csurai Györgyi, Polónyi Csilla, Aedemar McFarlan, Varga Katalin, Nyitrai Ágnes, Kinszki Judit, Móka János, Gabnai Katalin, Takács Gábor, Kaposi László.
Köszönöm az együttgondolkodás élményét a Színházi Nevelési Társulatok Országos Hálózata miskolci konferencia-résztvevőinek.
5
T
ARTALOMJEGYZÉKI. Elméleti bevezető ... 7
1.1 Hogyan tanítunk-tanulunk a világról színházzal, drámával? ... 7
1.1.1 Hatékony értékszocializáció? ... 7
1.2 Terápiás versus színházi, dramatikus, pedagógiai alkalmazások ... 11
1.2.1 Drámapedagógia (Dramapedagogy) ... 14
1.2.2 Dráma (Drama in Education) ... 14
1.2.3 Alkalmazott Dráma (Applied Drama) ... 14
1.2.4 Színházi nevelés, TiE-programok (Theatre in Education) ... 15
1.2.5 Alkalmazott Színház (Applied Theatre) ... 15
1.2.6 Epikus Színház (Epic Theatre) ... 16
1.2.7 Fórum Színház (Forum Theatre) ... 16
1.3 A dráma a multikulturális nevelés kontextusában ... 16
1.3.1 Speciális szükségletek – különleges bánásmód iránti igények ... 18
1.3.2 Kik alkotják meg… Tanárok vagy művészek? ... 18
1.4 A kreativitás és az alkalmazott dráma összefüggései ... 20
II. Az empirikus kutatás problémafelvetése, hipotézisek ... 24
2.1 Problémafelvetés ... 24
2.2 Hipotézisek ... 24
2.3 Metodika ... 24
III. City – a kutatás színházi nevelési kerete ... 27
3.1 „Etnodramatikus vignetták” (művészet alapú kutatások) ... 28
3.2 Történetek keringenek körülöttünk ... 31
3.4 Missziónk: a City-projekt üzenete ... 33
IV. A kutatás vázlata ... 34
4.1 Az első évben: CITY – színházi nevelési projekt (2007/2008) ... 34
4.1.1 A vizsgált csoportok jellemzői ... 34
4.1.2 Drámatémák ... 35
4.2 A második évben: CITY – színházi nevelési projekt (2008/2009) ... 37
4.2.1 A vizsgált csoportok jellemzői ... 37
4.2.2.1 Célcsoportok jellemzése: pest megyei humán gimnáziumi osztály ... 38
4.2.2.2 Célcsoportok jellemzése: budapesti alapítványi középiskolai osztály ... 41
4.2.2.3 Célcsoportok jellemzése: budapesti műszaki középiskolai osztály ... 44
4.2.2 A Célcsoportok bemutatása az osztályfőnökökkel készített interjúk alapján.38 4.2.3 Az osztályfőnök-interjúk összefoglalása ... 53
4.2.4 Drámatémák ... 55
4.3 A színházi nevelési projekt bemutatása ... 57
V. A kvantitatív kutatás eredményei ... 66
5.1 A kutatás kérdőíveinek statisztikai elemzése, első év (n=82) ... 66
5.1.1 Kérdőívek statisztikai elemzése: Megfelelés - Érvényesülés - Szabadság .... 67
5.1.2 Kérdőívek statisztikai elemzése: Életmód – Kapcsolatok ... 69
5.1.3 Értékpreferenciák – a leggyakoribb saját választások tekintetében ... 71
5.2 A kutatás kérdőíveinek statisztikai elemzése, második év (n=238) ... 72
5.2.1 A drámatréninget megelőző (pre) és záró (post) kérdőívek kvalitatív adatainak kvantifikációja a drámacsoportok és a kontrollcsoportok vonatkozásában ... 72
5.2.1.1 Homogenitás-vizsgálat eredménye ... 74
5.2.1.2 Pontozók – többségi vélemény alapján: Drámacsoport ... 74
5.2.1.3 Pontozók – többségi vélemény alapján: Kontrollcsoport ... 75
6
5.2.2 A drámaprojektet megelőző Külső vagy érvényesülés versus Belső vagy kapcsolatok értékválasztások változásai a dráma és a kontrollcsoportokban a
független pontozók többségi véleménye alapján ... 76
5.2.3 Külső érték és érvényesülés versus Belső érték és kapcsolatok ... 78
5.2.4 Belső érték versus összes többi ... 81
5.2.5 Külső érték versus összes többi ... 83
5.3 A kvantitatív kutatás eredményeinek összegzése ... 85
VI. A színházi nevelési program hatása a fiatalok narratívumaiban ... 86
6.1 Elméleti keretek ... 86
6.2 Szempontrendszer a narratív interjúk elemzéséhez ... 87
6.2.1 Értelmezési keretek ... 90
6.3 Rezonancia ... 91
6.3.1 „Ez a dráma egy jó cucc” ... 91
6.3.2 „Másokra vetíteni a gondjainkat sokkal könnyebb, mint azt mondani, hogy igen nekem ez” ... 96
6.3.3 „Nagyon szélsőséges emberek vannak ebben a darabban” ... 103
6.4 Milyen értékek felé orientálódnak a foglalkozások hatására? ... 106
6.4.1 „…van olyan, ami változik: az tesz téged azzá, ami vagy.” ... 106
6.4.2 „Szeretet. Az nagyon…” ... 108
6.4.3 „Egy biztos pont az életben. Meg az álmaim…” ... 110
6.4.4 „Hogyha valaki mást kell tartanom, akkor sokkal jobban tudok működni!” ... 112
6.5 Változás, fejlődés, jövőkép ... 115
6.5.1 „Szüksége van arra, hogy a korához méltó életet éljen” ... 115
6.5.2 „Hogy tudjak mértéket tartani” ... 117
6.6 Milyen jövőképet, célokat, álmokat képesek megfogalmazni? ... 119
6.6.1 „A mostani biztonság szemüvegén keresztül látok” ... 119
6.6.2 Életút-elemzések: „Szerintetek ki vagy mi dönti el, hogy Gould, vagy egyáltalán egy ember érett?” ... 121
6.6.2.1 „Tanösvények” ... 121
6.6.2.2 „Ambíció és akaraterő kell, különben nincs esélyed!” ... 125
6.6.2.3 „Anyuka nagy tekintettel ránéz” ... 135
6.7 A kvalitatív kutatás rövid összefoglalása az iskolatípusok és az elemzési szempontok vonatkozásában ... 138
VII. Az empirikus kutatás eredményeinek összegzése ... 140
VIII. Bibliográfia ... 143
IX. Mellékletek ... 157
Melléklet-1: City, TiE-foglalkozás szövegkönyv ... 157
Melléklet-2: Brainstorming: 21. Színház, CITY II. ... 193
Melléklet-3: TiE-hétvége ... 197
Melléklet-4: City-projekt kérdőív ... 201
Melléklet-5: A másodelemzés számára nyitva hagyott szempontsor filmdokumentumok elemzéséhez ... 208
Melléklet-6: Válogatott szakirodalom a Drámapedagógiai Magazinból ... 209
Melléklet-7: Életút-elemzések. A tanulói munka dokumentációja ... 211
7
I. E
LMÉLETI BEVEZETŐ1.1 Hogyan tanítunk-tanulunk a világról színházzal, drámával?
Értékrend-viták kereszttüzében a magyar oktatáspolitika pedagógiai innovációt emleget, a pedagógus szakma: reformretorikát. Ezt a jelenséget elemezve-bírálva újabban Trencsényi László Jorgosza is megemlékezik a drámapedagógiai mozgalom hetvenes- nyolcvanas években oly látványos „berobbanásáról” (Trencsényi, 2008). Báthory Zoltán így írt a reform „átfogó” és politikán is fölülemelkedni tudó jellegéről: „(…) annak érdekében, hogy felzárkózzunk, demokratizálni és modernizálni kell az oktatásügy egész rendszerét; az iskolastruktúrát, a szemléletet és az intézményi folyamatokat egyaránt.
(…) A közoktatás reformja társadalmi érdek, a társadalmi fejlődés lendkereke, nem lebeg az űrben, nem liberális játékszer” (Báthory, 2006, 3-4).
1.1.1 Hatékony értékszocializáció?
Kutatásunk célcsoportjai azok a fiatalok, akik a rendszerváltozás éveiben születtek. Ők az „omega-alfa” korosztály (Váriné Szilágyi Ibolya kifejezése), akik beleszülettek egy új társadalmi konstrukcióba, és 2008-ban vagy 2009-ben szereztek érettségi bizonyítványt. Ezért kanyarodunk most vissza az elmúlt két évtized értékszocializációs elemzéseihez.
Értékínséges, értékválságos időket élünk, panaszolják sokan, s ugyancsak evidencia a pedagógiai értéktan számára, hogy az úgynevezett örömértékek szinte trendszerűen kiszorítják mindazokat a hatékony szocializáció szempontjából ifjúságunk számára oly fontosnak tartott értékeket, amelyek nem rendelkeznek „hedonisztikus színezettel”.
A nagy átalakulás előtt (a 80-as években) új értékdimenziók jelentek meg a magyar ifjúság értékorientációjában, talán éppen szinkronban a nyugatról érkező hippi- mozgalmak hatására (nálunk: „nomád nemzedék”1!), legalábbis ez derül ki abból a kutatásból, amelyet 1982-ben, magyarországi egyetemisták körében végeztek. „A szerzésvággyal szemben az életvágy; a munkamorállal szemben az életöröm; a birtoklással szemben a létezés; az anyagi gyarapodással szemben az emberi személyiség; a kíméletlen versennyel szemben az emberi együttlét.” (Hankiss, 1999; ld.
még uő.: „Az értékrendek spontán fejlődésének fékezése”2) Vajon hogyan festene ez a lista ma, 2010-ben a célértékek, eszközértékek és magatartásformák változásának a tekintetében?
Hankiss Elemér már 1999-es könyvében, a Proletár reneszánszban előrevetíti azt a (ismét csak a 80-as évekhez viszonyítva) magas szinten jelentkező individualizmust és ún. „szociális cinizmust”, amely a rendszerváltozás után szocializálódott közép-kelet- európai fiatalok értékorientációját jellemzi. Hankiss szerint két értékszemlélet, két kultúra áll itt szemben egymással3:
1 Bodor Ferenc találó szimbóluma. Közkeletű elemzése szerint a magyar „kivonulók” sajátos módon a néphagyományra találtak rá. Vö.: Bodor F. (1981): Nomád nemzedék. Ifjúság és népművészet Magyarországon 1970-1980.
A kilencvenes évek, és a rendszerváltozás magától értetődő hozadéka, hogy az establishment-tel való szembenállás, vagy az abból való kiábrándulás többé már nem alapérték.
2 A tásadalomban (1980-as évek!) négy vezérlő-szabályozó értékrend: 1. a hagyományos keresztény értékrend, 2. a puritán-felhalmozó érétkrend, 3. a fogasztói-hedonista érétkrend, 4. a 19 – kora 20.
századi munkásmozgalmak értékrendje. (Hankiss, 1983, 259-74).
3 Megjegyzendő, hogy a baloldali oszlopban rálelhetünk keresztény értékvilágokra, sőt viktoriánus (M.
Thatcher asszony által a 70-es években oly nagyon kedvelt) értékdimenziókra, míg Hankiss jobboldali oszlopában antik és reneszánsz előzmények is felismerhetők. Mindezek jelzik, hogy ebben a
8 1. táblázat
HAGYOMÁNYOS ÚJ
Szeresd felebarátodat!
Áldozd föl magad!
Korlátozd vágyaidat!
Légy becsületes!
Homlokod verítékével keresd meg a kenyeredet!
Dolgozz!
Élj takarékosan!
Becsüld meg azt, amid van!
Teljesítsd kötelességedet!
Engedelmeskedj!
Fogadd el azt a helyet és sorsot, amely kiszabatott neked!
Hallgass az idősebbekre!
A tisztes szegénység: erény!
Törődj az elesettekkel!
Az élet szenvedés!
Az élet célja az üdvösség!
Gondolj a halálra, az örökkévalóságra!
Bűnös vagy!
Szeresd önmagadat!
Valósítsd meg önmagad!
Éld ki szabadon vágyaidat!
Légy sikeres!
Keresd a könnyű a gyors sikert!
Élvezd az életet!
Fogyassz!
Szerezz minél többet!
Védd meg jogaidat!
Légy független, autonóm!
Törj ki az adott keretek közül!
Hódítsd meg a világot!
Keresd az újat!
A gazdagság az igazi siker!
Mindenki a maga szerencséjének a kovácsa!
Az élet jó! Az élet nagyszerű kaland!
Az élet célja a boldogság!
Az élettel törődj! Egyszer élünk!
Ártatlan vagy!
A családon belüli értékszocializáció – természet adta közösségekben bekövetkező – diszfunkciói nyilvánvalóan tovább patologizálják az iskolai klímát; e tendenciák ellenében azonban nem lehet elég hatékonyan felvértezett a pedagógusi eszköztár, szükségesnek látszik egy humanizált iskolakoncepció felvállalása az egész intézmény
korszakváltásban is jelen vannak az európai kultúra különböző tradíciói. S persze az amerikai közvetítéssel érkező életreform mozgalmak is, a keleti kultúráknak az európai ifjúságra máig erősen ható hullámai, vagy éppen Rudolf Steiner munkássága. E dolgozatnak nem feladata ezen értékvilágok forrás- és összefüggés-elemzése.
9
részéről. Vekerdy Tamás4 is ennek a problémának érzékenyítésére törekszik, amikor a hatékony értékszocializációt hátráltató, illetve az azt elősegítő tényezőket veszi szemügyre.
Megjegyzendő, hogy a családon belüli értékközvetítéssel összefüggő kisgyermekkori neveléselméleti problémák elemzéséről az orosz nyelvű (napjainkban méltatlanul háttérbe szoruló) szakirodalomban is fontos kutatási eredményekről értesülhetünk (Юнеско, Ceктор образования, 1999)5.
Tapasztaljuk, hogy gyakran egészen más az elvárás és az érték az iskola szempontjából, a diszpozíció és az érték a gyermek és a szülő szempontjából. A pedagógus kísérletet tehet egyfajta alkuviszony, alkupozíció megteremtésére az iskola szerepelvárása vagy a gyermek személyiségének kibontakoztatása; illetve az intézmény értékrendjének kultúrája vagy a tanuló kulturális másságának és egyéniségének figyelembe vétele (Vekerdy, 1989) között.
Hatékony – Vekerdy szerint – ott tud lenni az értékszocializáció, ahol megfigyelhető a pozitív szülői attitűd az iskola iránt; alapként nem hiányzik a kisgyermekkori anyai gondoskodás; létrejön az alkuviszony, tehát az egyeztetés-egyezkedés, szülő és pedagógus között; és a tanári személyiség – személyességével – maga a hitelforrás a tanulók számára.
Mit jelent, s hogyan lehet a tanulási folyamatba behozott élettapasztalatokra építve demonstrálni („nem prédikálni”); képben, érzelmekben, történetben prezentálva a tanulókat újabb gondolati struktúrákig elvezetni?
Vekerdy szerint – s tegyük hozzá, a reformpedagógiák nyomán kibontakozott, és napjainkban már jó eséllyel megvalósulható alternatív pedagógiai eljárásokban – az intenzív részvétellel, a bevonódás megteremtésével, a kamaszok kételyének vitára bocsátásával.6 Itt szükségszerűen kettős tanári szerep jelenik meg: érzékletes objektivitás más gondolatrendszerekről szólván, és szubjektív, őszinte beszámolók saját hitről, világnézetről és értékrendről (Vekerdy, 1989).
Azt ma már, több mint két évtizeddel a rendszerváltozás után látjuk, hogy a konfliktusmentes, gazdag és boldog élet illúziója csapda, s legnagyobb áldozatai ennek az eszmének éppen az „omega-alfa korosztály”, a tizenévesek; fáradhatatlan terjesztője pedig a média és a világháló.7
1989-ben az iskola és pluralizmus problematikájára jóformán kételyek nélkül reflektáltak a magyar oktatás világának alakítói/kutatói.
4 Aki – tegyük hozzá – legalább ennyit tud az iskola diszfunkcióiról is.
5 „Semmilyen a tanulásban való lemaradás felszámolását célzó intézkedés nem segíthet a gyermek azon iskolai problémáinak a megoldásában, amelyek különböző társadalmi hatásból származnak, ha hiányzik a családi támogatás, ha nem megfelelő a gondozás, ha durva a bánásmód. A gyermekek iskolai sikertelensége gyakran a társadalmi környezet tágabb értelemben vett alkalmatlanságával függ össze. Olyan támogató programokra van szükség, amelyek figyelembe veszik a teljes környezetet, segítik a családokat, és alkalmasak arra, hogy a szülők képesek legyenek betölteni a gyermek első tanítóinak szerepét” (Юнеско, Ceктор образования, 1999, 4). Vö.: Kapitány – Kapitány, 1995.;
Kovács, 2005.
6 De vajon megtanítjuk-e a pedagógus alapképzésben a tanárjelölteket (jól) kérdezni? (Az angolszász drámapedagógiában ennek komoly hagyománya és szakirodalma van, hiszen a drámatanár, amikor szerepből kérdez, kellően „konfrontatív” tud lenni; lásd ehhez: Norah Morgan and Juliana Saxton:
Teaching Questioning & Learning, avagy hogyan tudjuk fejleszteni a tanárok és tanulók kérdezésének művészetét?)
7 Lásd még Váriné Szilágyi Ibolya közép-kelet-európai fiatalokkal végzett és Skultéti Dóra, Pikó Bettina magyar fiatalok értékattitűdjeit vizsgáló legfrissebb értékkutatásait (Skultéti-Pikó, 2008), valamint Schaffhauser Franz magyarországi egyetemisták és főiskolások érték-orientációit elemző kutatását (Schaffhauser, 2006) és Zsolnai Anikó értékpreferenciákkal kapcsolatos vizsgálatát (Zsolnai A, 2009).
10
A Mihály Ottó által szerkesztett, s a rendszerváltozás évében megjelent tanulmánykötet egyik szerzője, Pőcze Gábor talán a legoptimistább ebben a tekintetben: „Az értékrendszer társadalmi válsága termékeny „válság”. Ahogyan a pedagógia világa eddig jól-rosszul reprodukálta a monolitikus értékstruktúra-termelés szerkezetét, úgy van okunk feltételezni, hogy hosszabb távon feladata az önmaga plurális értékvilága kidolgozásán fáradozó társadalom értékteremtő folyamatainak újratermelése.” (Pőcze, 1989). Vizsgáljuk meg a magyar társadalom 2010-ben megnyilvánuló értékdimenzióinak vonatkozásában ezt a feltételezést!
Illuzórikus-e feltételezni, hogy iskolakultúránk a társadalom által kiérlelt értékteremtő folyamatok eredményeit fogja megkonstruálni a tanulóifjúságban új, közös tudássá?
Megtapasztalni a pluralizmust; demokráciára, toleranciára nevelni? Megértetni a rendszerváltozás idején született fiatalsággal, miért lenne jó „az okos nép gyülekezetében hányni-vetni meg száz bajunk”, és miért nem lenne jó „fölgyújtani Budapestet”? Vajon mit tanított nekünk a „mélypont éve”8, 2006? Szükséges-e tolerálni az intoleranciát?9
A hazai köz- és felsőoktatás érintettsége, felelőssége is nyilvánvaló, de az iskola és társadalom közötti párbeszéd elhanyagolása újabb éveken túl gyógyuló sérüléseket eredményezhet (Pőcze 1989; Vekerdy, 1989; Skultéti-Pikó; 2008, Szalai; 2008, Novák 2006, 2008, Földes 2005; Houssay, 1992)10
A politikai kifogástalanság szépen hangzó, ám sokszor valós szándékot és konkrétumot nélkülöző ígéreteket tesz, s így igencsak föladja a leckét például az esélyegyenlőség és tolerancia harcosainak, a szabad oktatási formák és a méltányosság elvű pedagógiák elkötelezett képviselőinek, a civil együttműködésekben, vagy a plurális értékszemléletű iskolakoncepciókban gondolkozóknak11…
„Értékközvetítés napjainkban” című tanulmányában Bábosik Zoltán a magyar társadalom hanyatló értékszocializációjából vezeti le az iskolai értékközvetítés szükségességét. Mások mellett Hankiss Elemérre és Vekerdy Tamásra hivatkozva Bábosik hangsúlyozza:
„Szükséges lenne erősíteni a hatékony és felelősségteljes cselekvés, az emberi
8 Kéri László albumának fejezetcímei igen találóak: „2006: A mélypont éve, 2007: Egy újabb elvesztegetett év; 2008: A nem várt válság éve; 2009: A Janus-arcú év” (Kéri, 2010).
9Vö.: „A mai fiataloknak nincsenek tapasztalataik az ordas eszmék következményeiről, ők nem várták a mai demokratikus államrendszert, mint a Messiást, mert a régiben még talán meg sem születtek. S mit hallanak? Egy liberális demokráciában éjjel-nappal szidalmazzák a liberalizmust, azaz a személyes szabadságot, a fiatalság éltető elemét, a diktatúrák egyetlen ősi ellenfelét.” (Heller Á. (2010): A
„Jobbik-jelenség”, vagy elkerülhető-e a politikai csőd? In: Népszabadság, 2010. április 3.)
10 Hankiss, Vekerdy és mások rendszerváltozás-kori figyelmeztetései még nem húzták meg a vészharangot. A nem kellően igényes társadalmi környezet szerényen teljesítő oktatást produkál, és ez megfordítva is igaz. Keményen bírálja Lányi A., Lovas R., Náray-Szabó G. és Pákozdi I. amagyar felsőoktatást az Élet és Irodalom 2007. augusztus 3-án megjelent számában. Konklúziójuk elgondolkodtató az értékszocializációs pedagógiai törekvések aspektusából is: „Egy emberöltővel a tudás világában végbement posztmodern fordulat után a globális ökológiai válság menthetetlenül megkérdőjelezi a teljesítmények végső relativitásán, a normák szubjektivitásán, a tudásterületek szegmentálódásán alapuló rendszert. Társadalmi cselekedeteink tudományos megalapozásra, a tudományos eljárások az erkölcs jóváhagyására szorulnak; az etika pedig nem vonatkoztathat el többé sem a természet, sem az uralom rendjétől. A szaktudós és a pedagógus nem rejtőzhet a semleges és ártatlan tények mögé.” (IN:Tézisek a felsőoktatásról, ÉS, LI. évfolyam 31. szám).
11 Vagy éppen a társadalmi önvizsgálat, a múlttal, félmúlttal való szembenézés hiánya. A „lopakodó rendszerváltás” (Trencsényi, 2002, 87) az átmenet éveiben nem talált (nem keresett?) a pedagógia számára (sem) önkritikus neveléstörténeti pillanatot. Kibékült-e az elmúlt húsz esztendővel, s az azt megelőző szocialista múlttal jelenünk, ha „e múltnak már adósa”?
11
öntudat és autonómia értékeit, ugyanakkor semlegesíteni a kelet-európai modernizációs folyamat alattvalói tudatra szocializáló, személyiségromboló és közönyössé torzító hatását. Ezen értékszocializációban olyan készségek fejlesztése indokolt, mint az önismeret, a belső és külső konfliktusok oldásának készsége, a demokratikus viselkedés készsége…” (Bábosik, 2001)
A cselekvés és a játék biztonságos keretei között megvalósuló tanulásnak (korszellemtől, társadalmi-gazdasági anómiától függetlenül) önmagáért az alkotó tevékenységért van értelme, s értéke. A művészetpedagógiák kiemelkedő szerepét nem kell itt hangsúlyoznunk, az azonban már nem lehet mellékes, hogy ez a tevékenység milyen szervezési módokban, milyen eljárások alkalmazásában és milyen intézményi keretekben valósulhat meg. Vajon milyen eszközökkel éri el az iskolavezetés, hogy a tanuló magára az iskolára úgy tekintsen, mint tehetségének, képességeinek kibontakoztatásának, élményhez jutásának színterére? Mert ez egy olyan színtér ideája, amely „az egyének különbözőségéből kiinduló működést produkáló iskola; a személyiség tiszteletét gyakorló iskola; a társas viszonyaiban jól fejlett, jól humanizált iskola” (Trencsényi, 1989).
A tanításban alkalmazott dráma dramatikus eljárásaival, tanulásszervező struktúrájával egyáltalán nem idegen a méltányosság-elvű és multikulturális szemléletű nevelési koncepcióktól sem. Talán nem a modern oktatás kopernikuszi fordulata, de figyelmen kívül mégsem hagyható az a felismerés, miszerint a dráma, mint megközelítésmód „az oktatásban végbemenő kreatív forradalom” (Burgess, 1986, idézi Szauder 1998, 27).
„Valahol középütt játszva”: ez egy lehetséges metafora lehet a számunkra, amikor a dráma/színház a nevelésben területét próbáljuk meg körülírni (Somers, 2003)12.
A dráma képzeletbeli tartománya lehetőséget ad számunkra különböző nézőpontokból meglátni és megtapasztalni kulturális és mentális gyökereinket. A játék során képesek vagyunk megalkotni egy „átmeneti” teret itt és most, amelyben a szabadság érzetét nyújtjuk. Ebben a világban – átmenetileg – szabadon alkothatjuk meg a megértésünk új szintjeit. „A dráma és a színház, mint kulturális és nevelési gyakorlat, amikor a dramatikus játékot és a nézőpont-váltást helyezi a központba, a résztvevők számára a változást és a fejlődést segíti elő.”13
1.2 Terápiás versus színházi, dramatikus, pedagógiai alkalmazások
Dolgozatomban nem térek ki bővebben a drámapedagógia történetére és a drámapedagógia hazai elméletének fejlődésére, változataira, azt a magyar szakirodalomban ismertnek és feldolgozottnak tételezem. Meg kell említenem, a teljesség igénye nélkül, a hazai drámapedagógus szerzők közül például Betlenfalvy Ádám, Debreczeni Tibor, Eck Júlia, Előd Nóra, Gabnai Katalin, Gyombolai Gábor, Hajós Zsuzsa, Hollós József (Josef Hollos), Honti György, Kaposi László, Lipták Ildikó, Mezei Éva, Pinczésné Dr. Palásthy Ildikó, Romankovics Edit, Sz. Pallai Ágnes, Szauder Erik, Szűcsné Pintér Rozália, Takács Gábor, Telegdy Balázs, Török László, Trencsényi László, Vatai Éva, Zalay Szabolcs14 drámapedagógiai történeti és
12 „A dráma tanítása során adódó lényegi különbség (más pedagógiai eljárásokhoz képest) az lehet, hogy a leginkább dinamikus és demokratikus kapcsolatokat képes megteremteni a tanár, a tanulók és a tudás közvetítése között. Dinamikusak, mégpedig abban az értelemben, hogy a kapcsolatok a tanulói szükségletek következtében változnak. A (kitüntetett) tanári szerep bár fontos lehet a tanulás megannyi színterén, de itt a tanulóközösség a személyes és szociális jelenségek értelmezésében a dráma által közvetlenebb módon jut tudáshoz ” (Somers,2003,21).
13 IDEA 2001 World Congress, Heikkinen, H. 2003. i.k.
14 Részletes drámapedagógia történettel szolgál Zalay Konstruktív drámapedagógia című doktori értekezésében (Zalay, 2008; Zalay, 2007), ld. még: Dr. Áma (Trencsényi, 2008).
12 módszertani munkáit15.
A magyar szakmai műhelyek gyakorlata jelentősen gazdagodott elméleti és módszertani hátországgal a drámapedagógia 1970-es évekbeli hazai térhódítása óta16. Mégis, az elméleti háttérismeretek rendszerezésében máig hiányzik konszenzussal rögzített egységes fogalmi keret. Ennek oka egyrészt a releváns nemzetközi szakirodalom feldolgozatlansága (illetve mintegy 10 éves megkésettsége17), másrész a folyamatosan megújuló szakmai diskurzusok gyakorlatorientáltsága, az országban létrejött alkotóműhelyek sokfélesége (műhelyspecifikussága). Az interdiszciplináris törekvések fényében ugyanakkor jól látható, hogy a (nemzetközi mezőnyben is világszínvonalúnak tartott) magyar drámapedagógia és színházi nevelés bizonyított az elmúlt 30 évben, úgyis, mint a reformpedagógiák nyomvonalán az iskolai tantervekbe beépülő és a tanárképzésekben is számon tartott tantárgy, módszer, és úgy is, mint kutatás, kísérlet, projekt, innováció, civil partnerség. Ez a „multifunkcionalitás” a hazai drámapedagógia egyik erőssége. A befektetéseknek (erőforrásoknak, szervezeti működéseknek, rendezvényeknek, hálózatoknak) köszönhetően kutathatók lesznek a drámapedagógia módszertanában azok a sokfaktoros hatáselemek, amelyek a 21. század iskolája számára – remélhetőleg – meggyőző erejű neveléselméleti hozadékkal bírnak.
Ugyancsak nem elemzem a terápiás és a művészetpedagógiai eljárások közötti különbözőségeket és hasonlóságokat (bár ez a problematika is rendkívül izgalmas kutatási területnek ígérkezik18, az alábbi táblázatban csak érzékeltetem, hogy megkerülhetetlen alaposabban végiggondolni a kérdést: meddig pedagógia, honnan terápia?).
A hazai és nemzetközi drámapedagógiai szakirodalomban tárgyalt módszertani és fogalom-meghatározási kísérletekre – empirikus kutatásom bemutatása előtt – igyekszem az alábbi fejezetekben reflektálni19. Definíciós javaslataim fogalmainak a használata során minden esetben közlöm az adaptálni kívánt kifejezés eredeti angol megfelelőjét is.
15 Meg kell említenem itt az ÉKP-s Zsolnai-iskola Granasztói Szilvia, Gabnai Katalin, Tornyai Magda által indított törökbálinti drámás-bábos műhelyt (pályakezdésem is ide köt: Tornyai távozása után lehettem itt drámatanár). A neveléstörténet számára is fontos (a Marczibányi téri drámás-színjátszós központ mellett) a törökbálinti fészek: „(…) Zsolnai is (…) abszorbeálta a korszak több fontos pedagógiai megújítási törekvését. Csak említsük a drámapedagógiát (eleinte ennek hazai
„ősasszonyát”, Mezei Évát, majd Tornyai Magdát)…” (Trencsényi, 2002, 94).
16 Ennek a hátországnak megkerülhetetlen fóruma, Debreczeni Tibor alapításában, majd Kaposi László szerkesztésében a Magyar Drámapedagógiai Társaság periodikája, a Drámapedagógiai Magazin.
17 A főiskolai és egyetemi képzésben jórészt a 90-es években (Szauder Erik által) fordított, adaptált vagy kidolgozott módszertan alapján tanítjuk a drámapedagógiát. Azon belül viszont gazdag tematikájú, sokféle tárgyat (csak az általam az ELTE BGGYK-n oktatott kurzusokat felsorolva: Dráma és nevelés, Dramatikus technikák, Dráma és színi nevelés specializáció, Dráma és terápia, Drámapedagógiai alapismeretek).
18 Lásd például Kis Virág ez irányban végzett, egyelőre kéziratos, várhatóan 2010 őszén az Iskolakultúrában nyilvánosságra kerülő definíciós kísérleteit, művészetpedagógiai kutatását!
19 „A probléma természete kettős: nem alakult ki konzekvens, a szakma hazai prominensei által támogatott s a publikációkban is konzekvensen alkalmazott terminológiai háló. Ebben a tisztázásban az úttörő érdem Szauderé volt. Folyamatosan munkál bennünk – jegyzi meg Novák – ma is a definíciós kényszer, éppen e terminológiai háló angolból – több nekifutással – magyarított pontatlanságai okán.” (Trencsényi, 2008, 10).
13 2. táblázat
TERÁPIÁS ALKALMAZÁSOK SZÍNHÁZI, DRAMATIKUS, PEDAGÓGIAI ALKALMAZÁSOK
1. Dráma (a Nevelésben)20 (Drama in Education)
2. Alkalmazott Dráma (Applied Drama) Pedagógiai alkalmazások,
kompetenciák fejlesztése 1. Pszichodráma (Psychodrama)
terápiás szándék, ön – és társismereti, mentálhigiéniás alkalmazás, (a résztvevők, kliensek célja az önismereti
kompetencia szélesítése, a jól-lét és a gyógyulás)
3. Alkalmazott Színház (Applied Theatre) művészeti, pedagógiai alkalmazás,
társadalomkritikai szándék 2. Drámaterápia (Dramatherapy21)
terápiás szándék, gyógypedagógiai alkalmazások
(a segítők célja a kliensek önismereti kompetenciájának szélesítésén keresztül a
reintegráció, rehabilitáció, a gyógyítás)
4. TIE (Theatre in Education) Színházi nevelési programok 3. Színházterápia (Theatretherapy)
művészeti és terápiás szándék, a szenvedélybeteg ellátásban történő
alkalmazások
(a segítők célja a kliensek önismereti és művészeti kompetenciáinak szélesítésén keresztül a társadalmi reintegráció,
rehabilitáció, a gyógyítás)
5. Szocio-dráma és Színház (Social Drama &
Theatre)
társadalomtudományi, társadalomkritikai szándék 6. Színházi Performansz (Performance
Theatre)
Művészeti alkalmazás, politikai, társadalomkritikai szándék, szórakoztatás, „mentális rágógumi”
(polémia, propaganda, aktuális szócső, domináns történetek felmutatásával)
20 A dolgozat szövegében a magyar nyelvű szakirodalomban használatos tanítási dráma kifejezést igyekszem elkerülni, kiváltani a dráma, illetve a még pontosabb (tanításban) alkalmazott dráma fogalmak használatával.
21 Vö.: Mi a terápiás részesedés a színház és a dráma alkalmazásaiban? Teszi fel a kérdést John Somers legutóbbi munkájában (Somers, 2009, 193).
14 1.2.1 Drámapedagógia (Dramapedagogy)
A drámapedagógia, multidiszciplináris megközelítésben nem más, mint egy komplex pedagógiai és művészeti módszer-együttes tudománya22.
1.2.2 Dráma (Drama in Education)
A dráma (ezen belül is az alkalmazott osztálytermi dráma) a drámapedagógia önálló művészeti nevelési diszciplínája részeként, mint a cselekvő és kreatív-alkotó tanulás folyamata; a történeten, játékon keresztül alkalmazott és gondolkodásra ösztönző tanulás, mint a kulcskompetenciák23 fejlesztésének lehetséges segítő eszköze jeleníthető meg.
1.2.3 Alkalmazott Dráma (Applied Drama)
Nevelési célok elérése érdekében alkalmazott, gyorsreagálású, hatékony és szocio- kulturálisan érzékeny, tervszerű pedagógiai tudatossággal megvalósított dramatikus tevékenységek, programok által pozitív változások elősegítése, facilitálása, vagy kiprovokálása az adott oktatási és/vagy társadalmi környezetben.
A nevelés színterein az alkalmazott dráma terminust gyakrabban használjuk az alkalmazott színház terminus helyett. Miért? Mert az alkalmazott drámában alkotóktól ez a műfaj megköveteli, hogy egyaránt otthon legyenek a színházban és a drámában, hogy releváns tudással bírjanak, legyenek jártasak a pszichológia, a pedagógia és a szociológia tudományterületein.
Az alkalmazott dráma keretein belül végzett kutatómunka az újabb angolszász szakirodalmak nyomán (Somers, 2009; Prentki & Preston, 2009; Errington, 1993) az alábbiak szerint tipizálható:
22 Lásd még ehhez a Trencsényi László által szerkesztett A drámapedagógia, mint tudomány. Dr. Áma c.
kötetünk definíciós kísérleteit. Engedtessék meg egy lábjegyzet erejéig polémiánkat kissé hosszabban idézni: „Mégiscsak arról van szó: a színházi élmény eszközrendszere a fejlesztés/katarzis-elvű esztétikai élményekkel – ez a drámapedagógia legátfogóbb definíciója. (Fontosnak tartom jelezni – vitára szólítva – hogy Novák Géza Máté az esztétikai élmény szerepét vállalja, de a katarzis-elv érvényesülését nem! Az arisztotelészi katarzis-elv tagadásából kiinduló Brecht, Grotowski és Brook színházesztétikájának hatása a drámapedagógiában szerinte meghatározó.) Ám (a drámapedagógia) specifikuma mégiscsak az, hogy nem a nézőben végbemenő folyamatokra koncentrál, hanem elsősorban és meghatározóan a játszó személyben, játszó csoportban végbemenő folyamatokra, fejlődésre. Ha tehát a drámapedagógia világába bebocsátkozó aktorok nyilvánvalóan és nem csupán metaforikusan nevelők és növendékek, akkor a bennük végbemenő történések leírására a neveléstudomány avatott (ideértve a fontos társtudományt, a pedagógiai szociálpszichológiát). Ám mert az eszközrendszer minden elemében a színház, a színjáték eszközrendszere, ezért a drámapedagógia tudományos diszciplínaként a színháztudománynak is része.
E két szülő gyermeke tehát.
De felnőtt. Jussa van, hogy önmagához mérjék” (Trencsényi, 2008, 10).
23 „A kulcskompetenciák az ismeretek, készségek és attitűdök átvihető, többfunkciós készletét képviselik, melyre minden egyénnek szüksége van az önmegvalósításhoz és fejlődéshez, beilleszkedéshez és munkavállaláshoz. Ezeket a kötelező iskolai oktatás vagy képzés befejezéséig ki kell fejleszteni, és az egész életen át tartó tanulás részeként a további tanulás alapjául kell szolgálniuk.” (Oktatás és képzés 2010 Program) Vö.: http://www.tpf.hu/pages/subpage/index.php?id=1055&page_id=866,
A dráma komplex, multifaktoros hatásmechanizmusával természetesen mind a négy, egymásba átnyúló alkomponens (személyes, kognitív, szociális/társas, speciális) kompetenciáját fejleszti. Az már a kidolgozott program alkalmazásán, pedagógiai célrendszerén fog múlni, hogy melyiket milyen mértékben.
15
1. A kutatás irányuljon arra a területre, amelyben a dráma, mint beavatkozás meg fog jelenni.
2. Szükséges megértenünk azoknak az embereknek a motivációit, akik a kutatott területet benépesítik.
3. Fontos, hogy a kutatási problémák és célok jól körülírtak legyenek.
4. A dramatikus tapasztalatok szerkezete – amennyiben az megfelelően strukturált – gondoskodni fog az optimális feltételekről, amelyek elő fogják segíteni a résztvevők változását.
5. A tapasztalatok felszabadítása, közvetítése és előadásmódja is releváns.
6. Az eredmények értékeléséből következtetni lehessen a beavatkozás hatásmechanizmusára.
1.2.4 Színházi nevelés, TiE-programok (Theatre in Education)
Színházi nevelésnek nevezhetjük azt az alkalmazott művészetpedagógiai folyamatot, amely a dráma módszertanát a színház eszköztárával együtt alkalmazva, drámapedagógusok által, a célcsoport közösségeinek interakciókba vonásával meghatározott színházi nevelési programok (TiE) és projektek keretei között nevelési és/vagy oktatási (például mentálhigiénés, gyógypedagógiai, sajátos nevelésű igényű, multikulturális, méltányosság-elvű, antidiszkriminációs, vagy egyéb prevenciós) célokat valósít meg.
1.2.5 Alkalmazott Színház (Applied Theatre)
Az „alkalmazott színház” egy esernyő fogalom, amely úgy kísérli meg definiálni a színházat (legalábbis Angliában!), mint amely a konvencionális nyugati színházi formák tradicionális és limitált alkalmazási területeinek hatása alatt áll. A hazai gyakorlatról szólván meg kell emlékeznünk a magyarországi alternatív színházi mozgalomnak (az 1980-as évektől napjainkig) a honi színházi nevelésre gyakorolt hatásáról, amely, legalábbis a nyolcvanas-kilencvenes évekbeli virágkorában, kibújni igyekezett minden konvencionális kategória vagy címke alól.
Végezetül24 szükségesnek tartom nagyon röviden értelmezni Augusto Boal színházesztétikájának fogalmi keretéből a következő két terminust25.
24 Természetesen a lista folytatható. Kutatás-centrikus dolgozatom szempontjából a fenti fogalmak definiálását, illetve az ezekről kialakuló polémiákat tartom fontosnak.
25 A brazil színház-terapeuta sokat idézett mondása: „Állampolgárnak lenni azt jelenti, hogy meg is változtatjuk a társadalmunkat, nemcsak élünk benne”. (Boal, 1979, 1992, 1995, 1998)
1.2.6 Epikus Színház (Epic Theatre)
A terminus Bertold Brecht munkássága alapján került alkalmazásra, aki leírta az 1920- as évek német avantgárd színház tendenciáit, majd később Boal saját gyakorlatában – Erwin Piscator nyomán pontosította az epikus terminust. Recepció elméletében az érzelemmel szemben az értelmet, a színpadi akcióban a spontaneitással szemben az előzetes tudást helyezi előtérbe. Boal munkáiban öntudatosan használja a brechti gondolatot, terápiás alkalmazásainak elméleti kidolgozásához (Boal, 1979; Babbage, 2004).
1.2.7 Fórum Színház (Forum Theatre)
Az Elnyomottak Színháza metodikájában Boal által kidolgozott konvenció (munkaforma). A színészek által prezentált színházi jelenet egy olyan helyzetet dolgoz fel, amelyben elnyomott helyzetbe kerül az egyik szereplő. A nézők (tanulók, kliensek) közül valaki belép ebbe a szituációba, és saját elgondolásai szerint alakítja a főhőst (protagonistát). A Fórum Színház (amely egyszerre program, módszer, színházi előadás) alkalmazása során a játékmester („Joker” vagy foglalkozásvezető) irányításának segítségével kettős pedagógiai célt érhetünk el: a nézők, a sorozatos visszajátszások, szerepbelépések alkalmazásával utat találnak a szorongató helyzet leküzdésére. Másrészt a módszer alkalmazásával megteremthetjük alkotó részvételüket és bevonódásuk maximumát26 (Boal, 1979; Babbage, 2004; Sz. Pallai, 2003a; Sz. Pallai.
2003b).
1.3 A dráma a multikulturális nevelés kontextusában
Ma már nem kétséges, hogy az iskola belső világában megjelenő külső társadalmi vagy akár szubkulturális jelenségek hasonlóságai meghatározóak, és az ezekhez való viszonyulás feltehetően a 21. századi nevelés egyik legnagyobb kihívásaként élhető meg. Ennek az érintkezésnek a kényes határait sürgető feladatunk újradefiniálni, közvetlen és közvetett hatásait pedig empirikus vizsgálatnak kell alávetnünk (Horkai, 2004, 131). A társadalmi problémák egy-egy aktuális témájának drámaprogramokba emelése hatékony szerepvállalás tud lenni az oktatás színterein, amely akár az interkulturális, multikulturális pedagógia jegyében a sokféleségről (diversity) való újabb diskurzusok elindítója is lehet.
A multikulturális nevelés nemcsak oktatáspolitikai koncepciójában, hanem nevelésfilozófiájában is, a drámapedagógiához hasonlóan, támogatja azt a paradigmaváltást, amely a különböző gondolkodásmódokat értékként fogadja el, elkötelezi magát az integráció és az inkluzivitás iránt, „s egyszerűen természetesnek veszi a másságot” (Torgyik, 2004, Varga, 2006).
A drámapedagógus számára a tanulás folyamata a tanulókkal megkötött szerződés szerint, partneri viszonyból tett közös erőfeszítés, annak a célnak az érdekében, hogy a tanulás eredményes, hatékony és sikeres legyen. A tanításban alkalmazott dráma (applied drama in education) munkaformái által támogatott dramatikus eljárásokban megválasztott tanári attitűd szükségszerűen igazodik a tanulók kulturális, nyelvi, és
26 Vö.: „Boal pedagógiai nézeteinek kialakulására Paulo Freire (1970) nevelésfilozófiája, a „tranzitív tanulás” elve hatott, melyben a tanuló nem passzív befogadója az elsajátítandó ismereteknek, hanem a tanulási folyamat aktív résztvevője, alakítója. A tanuló, a tanárral együtt felelős a tanulás eredményességéért, és cselekvően vesz részt a tervezésben és az értékelésben is. Ebben a pedagógiai rendszerben a tanár nem a tudás egyedüli birtokosa és forrása, hanem segítőtárs, aki közös megegyezés alapján irányítja a munkát. (Sz. Pallai, 2003b, 21)”
motivációs szintjéhez. Nem lehet ez másként a méltányosság elvein működő multikulturális nevelés színterein sem, amennyiben a tanárok által kialakított iskolai kultúra, és a „rejtett tanterv” képes reflektálni a tanulók kulturális, etnikai, nemi stb.
különbségeire (Banks, 1999, 17).
Úgy tűnik tehát, hogy a multikulturális nevelés szemlélete megfeleltethető egy alternatív pedagógiai és művészeti módszer-együttesnek, a drámapedagógiának egy jól körülírható műfajának. Ez pedig az alkalmazott dráma, mely gazdag talaját kínálja a kreatív-alkotó módon megvalósuló pedagógiai folyamatoknak. Azok az alapelvek, amelyek e folyamatokat megengedik és szabályozzák, általánosságban ugyancsak kívül esnek a hagyományos szemlélet oktatás-koncepciójának normatív elvárás-rendszerein.
A multikulturális nevelés és az alkalmazott dráma gyakorlata valódi kihívás az együttműködésre, esélyteremtő a szociális és tanulmányi megosztottságok és különbségek áthidalásában is27. Segíthet a bonyolult, és gyakran zavarokkal teli nevelési, és a kortársi, főleg osztálytársi viszonyok jobb megértésében. Az iskolai tárgyak közül a dráma kivételes lehetőség a fentiek megvalósítására.
Jonothan Neelands, az angolszász gyakorlat elméleti összegzésében a tanításban alkalmazott drámáról a következőket írja: „A dráma a jelentésteremtés társas (interaktív) módja. Benne a jelentést a képzeleten belül érvényes, a valóságos helyzetet szimuláló és azzal megegyező cselekvéseken és nyelvi megformáláson keresztül közvetítjük” (Neelands, 1994). Szauder Erik elgondolása szerint a kontextualizált osztálytermi dráma „a tudást szociális közegben vizsgálja, valós vagy fiktív szociális helyzetek köré szerveződve felfedezik, és vizsgálat tárgyává teszik a tanulók által elsajátítandó tárgyi ismereteket, fogalmakat és készségeket” (Szauder, 1996). A
„sokféleség” pedagógiájában („multicultural and diversity education”) alapvető szempont, hogy a diákok tájékozódjanak egymás kultúrája felől; hogy a tanterv a tanulók kulturális és személyes erősségeire építsen, és hogy a tanulókat megsegítsék abban, hogy ezt a tantervet többféle perspektívából is megvizsgálhassák (Villegas – Lucas, 2002).
A tanításban alkalmazott dráma talán egyik legkomplexebb formája, a szakértő köntösében végzett drámamunka (’Mantle of the Expert’), vagy „szakértői játék”
alkalmazásában ezek a szempontok maradéktalanul érvényesülnek:
1. Segítsék elő a tanár és a diákok tájékozódását egymás kultúrájának jobb megismerése érdekében;
2. Támogassák a heterogén kiscsoportokban való együttműködést, 3. Alkalmazzanak autentikus dialógusokat;
4. Segítsék elő a diákok egyre növekvő felelősségvállalását a saját tanulásuk iránt,
5. Segítsék őket előzetes tudásuk feltárásában;
6. Építsenek a tanulók érdeklődési köreire és nyelvi forrásaira;
7. Alkalmazzák a diákok napi életéből vett analógiákat;
8. Teremtsék meg a tanulás különböző útjait a változtatás,28 a pedagógiai beavatkozás tevékenységeinek segítségével.
27 Minden kulturális másságnak, mint csoportnak önálló értéke van, melyet a tanítás folyamatában fel kell tárni, erősségeire építeni kell. A kulturálisan releváns tanítás sikerességéről és a sikeres tanítás mint művészet analógiájáról ld. Boreczky (1999): Multikulturális pedagógia – új pedagógia? című tanulmányát.
28 A dráma titokzatos, rejtélyes világa (Mystery) magában hordja a kíváncsiságot (Curiosity), a felfedezést (Discovery), és a változást (Change). A drámán belüli cselekvés, tett (ACT) építői a megérkezés (Arrive), a kapcsolódás (Connect), és az átalakulás (Transform). (Novák, 2003)
1.3.1 Speciális szükségletek – különleges bánásmód iránti igények
A posztmodern didaktikában felértékelődtek az interaktív eljárások (kooperatív technikák, projektmunka stb.) viszont a színházi nevelés interaktivitása mellett nem szükséges érveket sorakoztatni. Vitán felül áll, hogy ha színház jön létre az iskolában, a tanuló megtapasztalja az interaktivitást: játszóvá-alkotóvá válik. Ha az iskola színházba megy, a tanuló néző marad. Az alkalmazott színház és dráma az iskolában dramatikus, narratív, reflektív, szimbolikus és esztétikai szinten is képes úgy föltárni a társadalmi élet jelenségeit (rávilágítva az emberi feltételek szükségességére), hogy egyre mélyülő tanulási folyamat keretében közönségéből aktivitást: elkötelezett alkotómunkát és egyúttal önreflektív visszajelzéseket csalogat ki. A „spektátorból” gondolkodó játszó- lényt teremt29.
Hogyan tudja a dráma és a színház azokat a gyerekeket és fiatalokat megszólaltatni, hogyan képes pozitív érzelmekhez és gondolatokhoz segíteni, akikről a hagyományos oktatás lemond? Hogyan erősíthetjük az önazonosságukat, hogyan nyújthatunk számukra új és erős kifejezőeszközöket, amelyekkel képesek lehetnek felelni a világnak? Hogyan segíthetünk a színházi nevelési programokkal, hogyan alkothatunk esztétikai jelentéseket és új tanulási lehetőségeket a halmozottan hátrányos szociális helyzetű, a sajátos nevelési igényű, vagy akár a szenvedélybeteg fiatalok számára? A gyakorlati munkánkban a művészeti és tanulási folyamatban nélkülözhetetlen Partnerség – Védelem – Részvétel hármas fogalmi kerete adhat eligazítást.
A drámatanításhoz és a színházi nevelés alkalmazásához az alábbi, megkerülhetetlen etikai alapelvekhez30 kapcsolható célkitűzést tartják a szerzők (O’Connor – Szauder – Bentsen, 2003) elengedhetetlennek:
1. Előmozdítani az egyenlő esélyek megteremtését férfiak és nők között;
2. Előmozdítani az egyenlő esélyek megteremtését a fogyatékkal élő személyek számára;
3. Hozzájárulni a rasszizmus elleni harchoz;
4. Hozzájárulni az IDEA (International Drama in Education Association) által közölt irányadó interkulturális értékekhez: egyértelműen elutasítani a faji, nemi, vallási, szexuális orientáción, életkoron vagy fogyatékosságon alapuló megkülönböztetést.
1.3.2 Kik alkotják meg… Tanárok vagy művészek?
Optimális esetben nehéz különbséget tenni a tanárok művészete és a művészek tanítása között. „A tanár/művész szerep a rugalmasságot, a leleményességet, a személyes kreativitást, és a lehetőségek megragadására való képességet igényli, bárhol is tűnjön föl.”31 A gyerekek és fiatalok drámamunkája során, miközben tapasztalataikat és tanulásukat egy jelenetbe sűrítik, alkotásuk értékelhető tisztán esztétikai szinten is.
Szükséges tehát állást foglalni e konvergenciában, hiszen nevelők és növendékek,
29 Augusto Boal szójátékában (’spect-actor’) érzékletesen kifejeződik annak az igénye, hogy a passzív néző színésszé, alkotóvá forduljon, változzon át (’spectator-turned-actor’). Ez a fajta résztvevői szerep alkalmazása az Elnyomottak Színházában (Theatre of the Oppressed) előhívja mind a reflexióra való képességet, mind a játékba való aktív beavatkozás lehetőségét (Babbage, 2004, 144; Boal, 1979).
30 És ide idézhetjük – anélkül, hogy axiológiai fejtegetésekbe bocsátkoznánk – a keresztény értékvilág potenciálisan kiegyensúlyozó, társadalomkritikai szerepét. A kontraszt-elmélet legfőbb sajátossága, lényege a művészetpedagógia számára is releváns: az az alkotó etika, „amelyben a helyzet, a lehetőségek, a célok, az eszközök, a következmények, az eljárások, a döntések és a megvalósítás egyformán fontos elemek” (Kamarás, 2009).
31 O’Neill,C.(1995): Drama Worlds; A framework for process drama.
mesterek és tanítványok tevékenységének dinamikájában élénk átmenetek vannak.
„Inspiratív jelenlét és iskolázott figyelem”: vajon kinek a sajátja? „A drámapedagógia hazai térhódításának egyik fontos hozadéka az inspiratív jelenléttel és iskolázott figyelemmel rendelkező, határokat igen, de tabukat nem ismerő, hiteles tanáregyéniség mind szélesebb körben való megbecsülése.” (Gabnai, 2002)
Művészekkel és pedagógusokkal készített interjúk sora árulkodik a közös jegyekről, John Somers kutatásából (Somers, 2003) gyűjtöttem egy csokorra valót:
3. táblázat:
A tanár szerepe A művész szerepe
Részletes/különleges tárgyi tudást birtokol
Vállalkozik a „személyes igazság”
keresésére egy választott médiumon keresztül, keresve a bepillantás és elmélyülés lehetőségét
Megtervezi, értelmezi és a tanulók elé tárja a szükséges tanulási kontextusokat
Elkötelezi magát olyan munkák mellett, amelyek kihívásokat támasztanak önmaga számára Tudást és tanulási tapasztalatot ad
át
Törekszik egyensúlyt tartani az élet szükségletei és az alkotás sérthetetlensége között
Inspirálja, támogatja, bátorítja és meghallgatja a tanítványokat
Képes azonnal kommunikálni a világgal esztétikai produktumait Értékeket közvetít a tanulók
munkájában
Jelentős műalkotásokat produkál Megtalálja a bensővé tett
érdeklődést a közös munkában
Képes értékelő kritikával viszonyulni saját munkájához Gondoskodik a tanulás friss,
aktuális szociális vetületeiről Nyitott és figyelmes a közönség által adott reakciókra és az újabb lehetőségekre
Visszajelez a tanítás-tanulás folyamatáról olyan módon, hogy a résztvevőkben a jövőbeli tanulást is motiválja
Képes hatásosan dolgozni olyan szociális művészeti területeken, mint amilyen a dráma és a színház Képes fölfogni, hogy tanításának a
gesztusa nem szükségszerűen eredményez a tanulókban tanulási folyamatot (!)
Képes önelemzően egyensúlyozni az adásban és a befogadásban
Folyamatosan frissíti tudását és
képességeit Önkritikus marad saját
teljesítményeit illetően
„(…) Számtalan könyv elolvasása, zenék hallgatása, színházi előadások, filmek nézése… Mindez miért? Minek? Hogy azt mondhassuk, hogy eltereltük (tanítványainkat) valamitől, megóvtuk, pihentettük őket, szórakoztattuk őket, és végül kikönyörögtünk belőlük egy kérdést.
Mi végre a még több óvás, pihentetés, szórakoztatás, csak hogy eméssze magát valaki más problémái miatt? Mi végre azonosítsa magát egy képpel, egy
festménnyel, egy zene részletével, egy film vagy színdarab, vagy regény karakterével? Miért is válasszunk magunknak mindehhez ennyire rejtélyes szórakozást? Még hogyha a válasz az is lehet, hogy egyszerűen csak meg akarunk szökni a nem kielégítő létezésünkből egy másik létezésbe, mely sokkal gazdagabb és ugyanakkor mentes a kockázatoktól… A kérdés akkor is fölmerül:
netán a saját létezésünk nem elég? Miért, hogy kiegészítsük saját nem kielégítő életünket mások figuráival, mások formáival? Miért bámulunk a nézőtér sötétjéből egy megvilágított színpadot, ahol van valami, ami csak játék, mégis teljes feszültségben képes tartani minket?” (Ernst Fischer, The Necessity of Art32 (1959), idézi Gallagher, 2001, 131)
A drámatanár lépésről lépésre mutatta meg, hogy az a tapasztalás, amit a színházi formákon keresztül egy emberi karakterről fölmutattunk, nem másnak a tapasztalata és élete, hanem nagyon is a saját tapasztalatunk és életünk33.
Például a kanadai kutató-dámatanár, Kathleen Gallagher is olyan színházi eszközöket alkalmaz a tanulási folyamatban, amelyek sohasem öncélúak: a történet, amely a játszók tapasztalatai mentén színesedik, végig erős keretben tart. Sokszor idézi Peter Brook-ot34, aki már 1973-ban a színházi esemény kapcsán olyan kérdéseket tett föl, amelyek érvényesek a mai nevelési helyzetekben is.
„Mire van igazán szükségünk egy eseményből? Mit tehetünk hozzá a színházi eseményhez? Mi az, amit a színházi folyamatban elő kell készítenünk és mi az, amit szabadon kell hagynunk?” (Gallagher, 2001, 27)
1.4 A kreativitás és az alkalmazott dráma összefüggései
Lewis nyugati kreativitásszemléletéből kiindulva (Lewis, 1992), a japán oktatás drámapedagógiát is érintő sajátosságát ezen a ponton elemzésünkbe vonva, a következő kapcsolódási pontok vethetők fel az alkalmazott osztálytermi drámával összefüggésben.
Eredetiség (originalitás)
Az alkalmazott osztálytermi (tanítási) dráma létrejöttének folyamatában a résztvevők különböző munkaformákban (szervezési módokban, ún. konvenciókban) dolgozhatnak.
Az alkotás során kognitív és affektív szinten egyaránt „mozgósíthatók”. Az eredetiség létrejöttének optimális lehetősége két aspektusból tárgyalható. Egyrészt beszélhetünk egy szituatív (helyzeti) állapotról, melyben a részvevők az adott helyzetnek megfelelően hoznak létre eredeti, kreatív ötleteket. Másrészt, hosszabb távon attitűdváltozás észlelhető azoknál a gyerekeknél, akik egy meghatározott ideig részesülnek a drámában, így a tanórán kívüli szituációkban is „adaptálják” eredeti ötleteiket (lásd még: Szitó, 2005; Hickman, 2005).
A csoporttól való eltérés
Az individualizáció sajátos értelmezést kap a drámapedagógiában. A dráma lehetőséget ad arra, hogy a benne résztvevők egyszerre élhessenek át „csoportélményt” és ezen keresztül önreflexiót. A tanulóknak önállóan, páros és kiscsoportos munkaformákban,
32 Magyarul: Fischer, E. (1962): A nélkülözhetetlen művészet.
33 Vö.: Morgan & Saxton (1987), aki a személyes bevonódás taxonómiáját bemutató tételeiben a drámamunka kereteibe való bevonódás fizikai és verbális szintjeit különbözteti meg (Gallagher, 2001, 70)
34 A színház, mint művészeti alkotás – érvel Peter Brook, a 20. századi és a kortárs színház élő legendája – képes belépni a szavak közötti tartományba (Brook, 1996).
majd egész csoportos egyeztetések során fel kell tárniuk és meg kell ismerniük az alkalmazott dráma egyes elemeit. A megszokott tanulói részvételhez képest (és persze a nem megszokotthoz képest annál inkább!) aktívabb szerepvállalással, kreatív módon kell alkalmazniuk korábbi tapasztalataikat és újonnan szerzett ismereteiket.
Ugyanakkor: a szóban megkötött „tanulói szerződés” egyik legfontosabb szabálya, hogy senkinek nem lehet joga „kisajátítani” a drámát. „A drámának mindannyiunk számára érdekesnek kell lennie (nekünk, mint csoportnak legyen fontos)”, és: „a lényeges dolgokat egyedül kell fölfedeznünk, ne mások mondják meg”; vagy: „az indulatos beszéd vagy akció zavarja és gátolja a megértést” (Neelands 1994, 39). Más szavakkal: a dráma, hasonlóan a japán oktatás tradicionális aspektusaihoz, nem igazán támogatja a csoporttól való eltérést; az eredetiséget viszont igen, amennyiben a felfedező képes a csoporttagok számára is hozzáférhetővé tenni eredményeit.
Önkifejezés
Mindebből következik, hogy az önkifejezésnek a drámán belüli alkotó-feltáró folyamatban a csoport által megszabott keretek között jelentős szerep jut, de az öncélú, elismerés-függő, külső szempontokhoz igazodó „alakításokat” határozottan tiltja. A kiscsoportos munkaformák (pl. tabló, tablórendezés, kiscsoportos improvizáció, jelenet stb.) során a társas kreativitás magas színvonalon valósulhat meg (vö. Gordon Győri 2006, 373).
Teljesítmény
Ebben az esetben a teljesítmény igazából a kooperáció fejlettségén, illetve az ötleteknek a csoport számára adaptív megvalósításán múlik. Ha tehát a kreatív munkavégzés öröme az egész társas tanulási folyamatot áthatja, a résztvevők együtt tapasztalhatják meg a dráma pozitív érzelmi-intellektuális töltetét, s nem ritkán „flow-élményről”
fognak beszámolni (ld. Csíkszentmihályi sokat idézett áramlat-koncepcióját (Csíkszentmihályi, 2001)).35
Probléma-központúság
Ha elfogadjuk, hogy a drámán, színházon keresztül megvalósuló tanulás aktív és kreatív folyamat, azt is látjuk, hogy ez a megközelítés mennyire probléma-centrikus. Akár az ismeretelsajátítás, akár az új jelentésteremtés tekintetében ez a pedagógiai eljárás megfelel a kreativitás-fejlesztés kritériumainak. Ezek különösen: alkotó-felfedező attitűd a foglalkozásokon (jelesül: alkotás a drámában), produktivitás az egyéni és csoportmunkában, a művészi eszközök rendhagyó alkalmazása a kihívást jelentő (szociális/etikai) problémák körbejárása során.
Kontextus-függés
A drámafoglalkozás keretének felvételekor (a központi tanítási területet is meghatározó ún. kontextusépítő szakaszban) alapelv, hogy a játszók nem kaphatnak a vizsgált probléma és a közösen továbbépített történet szempontjából dekontextualizált feladatsorokat (Bolton, 1984). Viszont a kapott feladatok mindegyike erőteljes és világosan értelmezett szituációhoz kapcsolódik. Ilyen értelemben a dráma megtervezettsége, jól strukturáltsága nem manipuláció a tanár részéről, sokkal inkább a
35 A Flow-kutatások eredményeinek drámapedagógiai szolgálatba állítására Zalay Szabolcs tesz kísérletet doktori disszertációjában (Zalay, 2008).
