Munkácsy lászló
elte Apáczai csere János Gyakorlógimnázium és kollégium
AbsztrAkt
tanulmányom témája az évente közzétett, sokak által évről évre várt középiskolai rangsorok szakmai hát-tere, fogadtatása és hatása a köznevelési intézményekre. A szakma meghatározó képviselői többségében egyöntetűen ellenérveket hangoztatnak velük szemben, ugyanakkor a közvélemény továbbra is mérték-adónak tekinti azokat. A publikált rangsorok készítői – bármennyire is igyekeznek figyelmeztetni a kö-zönséget (a továbbtanulást mindenekfelett ambicionáló szülőket) a megfelelően kritikus olvasói attitűdre a bevezetőben – azt sugallják, hogy az iskolák teljesítménye között sorrendet lehet felállítani. Mértékadó szakemberek ugyanakkor egyetértenek abban, hogy ez a kiindulópont problematikus és vitatható. A ta-nulmány során szeretném bemutatni a rangsorokkal kapcsolatban hangoztatott legfontosabb érveket és ellenérveket, különös tekintettel a köznevelés céljaira. Olyan szempontokra kell figyelnünk, amelyek túllépnek a szoros értelemben vett intézményi szempontokon, érdekeken. A rangsorok elsősorban egyes kimeneti teljesítményeket vesznek alapul, tehát azt a képet sugározzák, hogy azt az iskolát nevezhetjük eredményesnek, amelynek tanulói kiemelkedő eredményeket érnek el a méréseken és a vizsgákon, és még csak nem is érintik azt a kérdést, hogy az adott intézmény tanulói összetétele milyen szociokultu-rális jellemzőkkel írható le. A rangsorok kritikája és szükségszerű meghaladásuk mellett szól az is, hogy Magyarországon az Országos kompetenciamérés rendszerének köszönhetően már régóta rendelkezésre állnak olyan adatok, amelyek segítségével jóval mélyebb és szakszerűbb elemzéseket lehet végezni. Az iskolai teljesítménynek átláthatónak és mindenki számára megismerhetőnek kell lennie (ma is az), de a rangsorok kultusza helyett sokkal fontosabb lenne egy az iskolák munkáját több oldalról bemutató, a tel-jesítményt a maga értékén kezelő információs rendszer kialakítása. A tanulmányban nemzetközi példákat is figyelembe véve törekszem a rangsorokon túllépő szemléletmód alapjainak megfogalmazására.
évről évre a középiskolai felvételi időszakot megelőzően látnak napvilágot a középiskolák
„teljesítménye” alapján elkészített, nagy publicitásnak örvendő rangsorok. ilyenkor kü-lönféle formában és fórumokon újra és újra fellángol a többnyire konstruktív vita, amely során olyan érvek és ellenérvek hangzanak el, amelyek az oktatás szereplőit az oktatás minőségéről való gondolkodásra inspirálják. Írásomban (illetve az elhangzott előadásban) azt kívánom (kívántam) bemutatni, hogy egy (komoly szakmai problémákat is érintő, de alapvetően nem szakmai beágyazottságú és indíttatású) „műfaj”, a rangsor körüli diskur-zus miként alakulhat át szakmai fejlesztési koncepcióvá, amelynek eredményeként transz-parenssé tudjuk tenni a nevelési-oktatási intézmények munkájának minőségét.
elsőként érdemes a rangsorjelenséget nem szigorúan szakmai-pedagógiai nézőpontból is szemügyre venni. Néhány idézet következik, amelyek az egyik népszerű és leginkább hivatkozott, a 2016-os középiskolai rangsorokat ismertető kiadvány bevezető fejezeteiből származnak:
A középiskolai rangsorok és az iskolák teljesítménye
„továbbra is őrzi első helyét”, „kiszorult az első tízből”, „egyenletesen teljesít”, „sikerült megcsípnie az első helyet”, „a kompetenciavizsgákon (sic!) sehol sincsenek” – olvashat-juk (HVG 2015: 15). ezek a megfogalmazások akár sportesemények kommentárjaiként is elhangozhatnának. Nemcsak a sajtóban, hanem általában a közbeszédben is gyakran hallunk ehhez hasonló mondatokat: „elkészült az idei rangsor…”; Hányadikak is vagytok a rangsorban?” stb. A kérdésfeltevés és a megfogalmazás egyértelműen jelzi, hogy a közvé-lemény meghatározó része a rangsorokat – az összeállítók és a szakma egyértelmű figyel-meztetése és ellenérvei ellenére – abszolutizálja és mértékadónak tartja, hiszen rendszerint olyan intézmények alkotják az élmezőnyt, amelyek a rangsor készítéséhez kiválasztott szempontokat figyelembe véve évtizedek óta a legeredményesebbek.
A meghatározó szakmai vélemények ugyanakkor egyetértenek abban, hogy ez a kiin-dulópont problematikus és vitatható. A rangsorok készítői, amint utaltam rá, nem győzik hangsúlyozni a kritikus olvasói attitűd fontosságát – ennek ellenére az iskolák és az iskola partnerei, beleértve a fenntartókat is, előszeretettel hivatkoznak az eredményekre marke-ting vagy akár minőségfejlesztési célzattal.
Az alábbiakban megkísérlem összefoglalni a szakirodalomban a rangsorokkal kapcso-latban említett legfontosabb véleményeket.
A rangsorok melletti érvek:
A megfelelően árnyalt, többszempontú és megbízható adatbázisokból építkező rangsorok lehetővé teszik egyes (pl. egy adott körzetben működő) iskolák összehasonlítását;
versenyhelyzetet generálnak, ezáltal javulhat az iskolák teljesítménye;
az átláthatóság és elszámoltathatóság igénye áll megjelenésük mögött. (tierney 2013) Jóval több és súlyosabb érvek sorakoznak a másik oldalon. Néhány a leggyakoribbak közül:
A rangsorok feltételezik a „jó iskola” fogalmát.
Az olvasó számára leegyszerűsített üzeneteket közvetítenek.
Az oktatásban a „relatív minőség” értelmezhetetlen: a minőség iskolánként, szociokul-turális környezetként eltérő tartalmú fogalom, tehát pusztán egy-két szempont alapján eleve nem lehetséges az iskolák minőségének összehasonlítása.
társadalmilag károsak, mert fokozzák a szelekciós mechanizmusokat.
konzerválják a társadalmi elit érdekeit.
Nem jelenik meg bennük a pedagógiai hozzáadott érték, a fejlesztő hatás. (tierney 2013) A fenti ellenérveket továbbgondolva jobban megérthetjük a jelenség természetét. A rang-sorok népszerűsége és elfogadottsága egy világszerte tapasztalható kommunikációs je-lenséggel, egyfajta közönségigénnyel is magyarázható. A számok, adatok, a letisztult üzenetek sokkal gyorsabban érik el a közönséget, mint a sokszempontú, elmélyülést, ala-posabb böngészést, adatrendszerezést igénylő információk. Mindez a média világában és másutt is egyre népszerűbb infotainment jelenségébe illeszkedik. Gondoljunk csak a vi-lágszerte és itthon is publikált 100, 200… 500 legjobb, legnagyobb, leggazdagabb… stb.
Munkácsy lászló
különszámokra és arra az olvasói igényre, amelyeket kielégítenek. ténytárak, táblázatok, sorrendek – amelyek egyszerre szolgáltatnak információt és kellemes olvasnivalót. A kiad-ványokat hitelesíti, hogy méréseken alapuló hivatkozott tényeket, adatokat dolgoznak fel a szerkesztők, ezért a közönség számára megkérdőjelezhetetlennek tűnhetnek, ugyanak-kor, tegyük hozzá, sematikus értelmezéseket tesznek lehetővé.
Az egyesült Államokban és európában egyaránt vitákat kavar a középiskolák ilyen jel-legű egymáshoz viszonyítása, ami azért is figyelemreméltó, mert ugyanezen oktatási kul-túrákban kifejezett hagyománya van az egyetemi rangsoroknak, amelyek szerepe, szakmai és társadalmi megítélése egészen más kérdéseket vet fel, mint a közoktatási intézmények esetében. Magyarországon az oktatási rendszer sajátosságai (az erős szelektivitás, a rend-szer társadalmi esélyteremtést gátló vonásai) miatt különösen érzékeny kérdésről van szó.
Nahalka istván a rangsor (tulajdonképpen a „jobb” középiskolák elérését megcélzó ver-senyfutás) körül kialakult felfokozott médiahangulatot a „középosztály látszólag vérre menő játszmájának” nevezi, amely az iskolák teljesítménye körül kialakult „össznemzeti mítosz” jegyében zajlik (Nahalka 2014).
Most kizárólag a hazai véleményekre koncentrálva összefoglalom a viták során felme-rült kérdéseket: Hasznosak-e a rangsorok vagy éppen konzerválják az oktatási egyenlőt-lenségeket? Jó-e az egyénnek, a továbbtanulás előtt álló diáknak és családoknak az, ha az úgynevezett eredményes iskolák felé igyekeznek? Az alábbi közös elemek érzékelhetők (Nahalka 2014; lannert 2016):
ezek a kiadványok valójában nem az iskolák pedagógiai munkáját tükrözik, hanem a tanulók „bemeneti” összetételét.
Hiányzik a „fejlesztő hatás” mint szempont.
A rangsorok mérési-értékelési szempontból problematikusak. Az élmezőnyben elhe-lyezkedő gimnáziumok között (pl. a matematika kompetenciamérés mutatóit tekintve) nincs szignifikáns különbség. A kiadó által gyakran módosított paraméterek miatt sem értelmezhető egy intézmény „mozgása” a listákon egyik évről a másikra.
A rangsorok csak a „nyers” eredményeket tükrözik és az ún. „puha szempontokat”
figyelmen kívül hagyják – holott a munkaerőpiac és a felsőoktatás egyre magasabbra értékeli a kulcskompetenciák fejlettségét, így az önfejlesztés, az anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció és az együttműködési kompetenciák meglétét.
Nem térnek ki az iskola megtartó erejére, étoszára, szolgáltatásaira…, valamint a ko-rábbi eredményekhez képest fejlesztő hatásra sem (Nők lapja 2016).
Meggyőződésem szerint a HVG és a Nők lapja kiadványai népszerűségének legfőbb oka nem elsősorban a műfaji sajátosságokban rejlik, hanem abban, hogy hiánypótló szerepük van, és a sokszor pusztán szórakoztató jellegű 100 leghíresebb, legjobb stb. jellegű rangso-roktól eltérően szélesebb tömegek mindennapi életét, a gyermekek továbbtanulását befo-lyásoló döntés meghozatalát hivatottak segíteni. A létüket tehát egy valós társadalmi igény indokolja: a szülő megalapozott információk iránti jogos elvárása, amelyet megfelelő al-ternatíva híján a sajtó elégít ki. A sajtó, amely ezzel egy olyan feladatot vállal magára (saját küldetésének és érdekeinek eleget téve), amely az oktatás szereplőinek (is) dolga lenne.
A középiskolai rangsorok és az iskolák teljesítménye érdemes röviden átgondolni, milyen információk állnak az érdeklődők rendelkezésé-re. Az Oktatási Hivatal és a közoktatás információs rendszerének honlapján bőségesen rendelkezésre állnak adatok, amelyek alapján bárki tájékozódhat az egyes intézményekről.
A mutatók között mindenekelőtt az Országos kompetenciamérés adatbázisát kell említeni, amelynek nemzetközi mércével is kiemelkedő vonása, hogy belőle az iskolák pedagógiai hozzáadott értékére vonatkozóan is következtetéseket vonhatunk le.
A családi háttérindex segítségével készítette el Nahalka istván a saját rangsorát (Nahalka 2014), aki a HVG sorrendjének élmezőnyéhez tartozó iskolákhoz rendelte a hozzáadott érték tekintetében elért helyezést, illetve „fordítva”, az általa elkészített hozzáadottérték-rangsorban élen álló intézményeknél megmutatta, hogy a HVG szerinti listán hányadik helyezést érték el a leginkább fejlesztő iskolák, ha egyáltalán szerepeltek az első listán. Az elemzések nem meglepő módon azt mutatják, hogy igen sok az „erősorrend” szerint ma-gasan jegyzett iskola jóval hátrébb kerül a másik listán, bár érdekes és tanulságos, hogy vannak olyan intézmények, amelyek mindkét listán viszonylag jó helyezést értek el.
A Nők lapja szerkesztői többféle szempont alapján állították össze a különszámukat.
céljuk, hogy minél több indikátor alapján sokféle rangsort készítsenek. igaz, nekik is van egy abszolút rangsoruk, amelynek összeállításakor a konkrét, „kemény” mutatók mellett – a szerzők szerint – az iskolák zsúfoltságát, számítógépekkel való ellátottságát és más szempontokat is figyelembe vették. ezen adatokat a már említett adatbázisokon túl az iskolák honlapjáról kölcsönözték, amelyeket aligha tekinthetünk egységesen megbízható forrásnak. A bemutatott iskolák száma is kérdőjeleket támaszt – százhetven intézmény szerepel tizenegy rangsorban –, tehát valós tájékozódást ez a kötet sem tesz lehetővé, hi-szen a kívánatos célt, hogy tájékozódhassunk a saját gyermekünk számára szóba jöhető iskolákról, ekkora intézményszámmal meg sem lehet közelíteni.
Mit tehet a szülő, ha nem csak a legjobbnak mondott tíz vagy száz iskoláról kí-ván tájékozódni? Az információk nyilkí-vánosak, bárki által hozzáférhetők, kutathatók.
Mindazonáltal ezen adattárak célcsoportjai reálisan a szakma képviselői, ezen belül az iskolák és az oktatáskutatók vagy a pedagógusképzésben érintett oktatók. Nem tekint-hetjük tipikus célcsoportnak a szülőket annak ellenére, hogy számukra is elérhetők ezek az adatok, és utánanézhetnek az iskola mérési eredményeinek, figyelhetik az intézmény fejlődését vagy akár saját gyermekük egyéni eredményeit a korábbi évekhez és a tanulói csoporthoz viszonyítva egyaránt. elvileg tehát pontos képet alkothat az iskola értékelési és szélesebb értelemben vett pedagógiai kultúrájáról. csakhogy az adatok pontos megértésé-hez előismeretek szükségesek, és éppen ez az, ami nem várható el a szülőktől.
Az információk elérésének módja az átlag internethasználó számára nehézkes (az említett honlapokon való eligazodás csak a nagyon elhivatott és tájékozott szülők számára lehetsé-ges), másrészt a szakmai nyelv ismeretének hiánya is visszatartó erő lehet. A „telephelyi” vagy
„fenntartói jelentések” kifejezés vagy a jelentésekben uralkodó méréstudományi, statisztikai terminológia visszafordíthatja a tájékozódni kívánó szülőt. szükség lenne az egyébként ren-delkezésre álló információk közérthetővé tételére, tehát olyan átfogó, sokoldalúan tájékoz-tató kiadványra, amely a továbbtanulási döntés meghozatala előtt minden szülő és diák szá-mára átfogó képet ad a lehetőségekről, és amely megmutatja az iskolák közti különbségeket.
Munkácsy lászló
Márpedig ezt a jogos igényt jelenleg semelyik hazai kiadvány nem képes kielégíteni. A rang-sorok az eddigiekből következően nem alkalmasak erre. szükséges tehát, hogy a rangA rang-sorok- a rangsorok-ról való szakmai vitán túllépve megnézzük, mit tehetünk a cél érdekében.
érdemes megemlíteni néhány a hazai viszonyok szempontjából is érdekes külföldi pél-dát. Nem lepődhetünk meg azon, hogy azokban az országokban, ahol a rendszeren belül csekély mértékű eltérés található az iskolák teljesítménye között (pl. skandinávia), jóval kisebb a rangsorok jelentősége (bár léteznek ilyenek, főleg a nagyvárosok iskolái vonatko-zásában). Finnországban nincsen központi, állami tanfelügyelet, és nincsenek nagy presz-tízsű rangsorok (OecD 2013).
Az egyesült Államokban több országos napilap is elkészíti a maga éves listáját, de ezek lényegüket tekintve nem különböznek a nálunk is ismert rangsoroktól. Az egyik legjelen-tősebb, az iskolák szinte teljes körére és az összes államra kiterjedő adatbázisokat publikáló cég, a Niche által kiadott éves rangsorokról azt olvashatjuk a honlap nyitóoldalán, hogy az olvasó lakóhelyének környékén (!) található legjobb iskolákról tájékozódhatunk (pon-tosabban ez a célja), és hogy az eredmények statisztikai adatokon és a tanulók és szülők millióinak értékelésén alapulnak (Niche 2017). A hazai és a külföldi rangsorok többségé-vel szemben itt óriási erőforrásokat vetnek be a készítők, akik a megszokottnál lényegesen több adatforrásból és sokféle szemponttal dolgoznak. ezt alátámasztandó érdemes egy pillantást vetni a legfontosabb kritériumokra (amelyek mellett az adott indikátor százalé-kos értékét láthatjuk a teljes pontszámon belül):
tanulmányi eredmények – 50%
egészség és biztonság – 10%
szülői, tanulói vélemények (kérdőív) – 10%
kultúra és diverzitás (pl. a kisebbségek nagyobb aránya előny!) – 10%
A tanári munka értékelése (kérdőív) – 10%
Felszereltség, szolgáltatások – 5%
tanórán kívüli foglalkozások – 2,5%
sport és egészségtudatosság – 2,5%
A középiskolai rangsorok és az iskolák teljesítménye A szülői-tanulói visszajelzések figyelemreméltó elemei a rendszernek. Az elérhető informá-ciók mennyisége, részletezettsége és strukturáltsága túlmutat a megszokott rangsorokon, ezért a Niche közelít az átfogó (egzakt, mért eredményeken, jelentős statisztikai adatfel-dolgozáson, szociokulturális mutatókon és személyes visszajelzéseken alapuló) tudástár koncepciója felé.
Az egyesült királyságban hagyományosan népszerűek az iskolai rangsorok. A sajtó-kiadványok mellett itt az állam is szerepet vállal az intézményekkel kapcsolatos informá-ciók széles körben való elterjesztésében (természetesen nem rangsorok formájában), ezért érdemes egy rövid kitérőt tenni az angol iskolák életét rendkívüli mértékben meghatáro-zó Ofsted jelentéseire. Az oktatási rendszer meglehetősen decentralizált, ugyanakkor az állam egy centralizált értékelési rendszert kíván működtetni. Az Office for Standards in Education (Ofsted) feladata a teljes körű tanfelügyelet megszervezése, lebonyolítása ins-pektorok alkalmazásával. Az insins-pektorok ténykedésével kapcsolatban a brit közvélemény meglehetősen tájékozott. Az érdeklődő állampolgárok a sajtón keresztül és maguktól az iskoláktól is bőséges információkhoz jutnak. Az iskolák marketinganyagait és honlapjait böngészve megállapíthatjuk, hogy a hivatal által kibocsátott összesítő jelentések létfontos-ságúak az iskolák számára. A minősítés, főként, ha hízelgő, megjelenik az iskolai honlapo-kon, továbbá a szülőknek, családoknak szánt prospektusokban is kiemelt helyen szerepel-nek az Ofsted eredményei. A hivatal eljárásainak közismertségére utal, hogy a brit sajtóban gyakori téma az inspekciók esetenkénti túlkapásai, és gyakran hallani arról, hogy a taná-rok és az igazgatók gyakran tartanak a vizsgálattól. Az Ofsted ténykedése a nyilvánosság előtt zajlik. A tanfelügyeletek végső célja, hogy az iskola szembesüljön a teljesítményével, és ezzel egyidejűleg a közvélemény is értesüljön az adott intézmény eredményességéről.
Az eljárás szakmai részleteiről most nincs mód szólni – a magyar tanfelügyelet elemei-nek ismeretében nem fogunk meglepő eltéréseket találni. A mi szempontunkból azonban lényeges elem, hogy az összesített megállapításokat egy legfeljebb 8–10 oldalas összegző jelentés formájában nyilvánosságra kell hozni. A hivatal alapirataiból kiolvasható, hogy ezt a dokumentumot köznapi, tehát nem szaknyelven, közérthető mondatokban kell meg-fogalmazni, mert a célközönség nem a szakma, hanem a nyilvánosság. ezt az aspektust erősíti, hogy a hivatal honlapján létrehozták a szülőknek szánt véleménynyilvánító oldalt, amelyen a szülők bármikor (az iskola tanfelügyeleti időpontjától függetlenül) leírhatják tapasztalataikat. évekre visszamenően megtekinthetők ezek a vélemények, amint a teljes inspekciós jelentések is.
A magyarországi gyakorlattal kapcsolatban megjegyzem, hogy az iskolák a kötelezően közrebocsátandó dokumentumokat, így az országos mérési eredményeket és néhány hason-ló mutatót kötelezően publikálják a honlapjukon, de ezek általában több helyen, az alapdo-kumentumok és a „különös közzétételi jegyzék” (ismét elidegenítő a szóhasználat!) címen, elrejtve találhatók meg. itthon is jogszabályi elvárás az intézményekkel szemben az átlát-hatóság és a nyilvánosság, de még nem alakult ki ennek az egységes elveken alapuló gya-korlata. Amint korábban kifejtettem, az érdeklődő jelenleg igen sokféle és fontos informá-cióhoz juthat hozzá, köszönhetően többek között a nyilvános informatikai felületeknek és a kiemelkedő színvonalú kompetenciamérési rendszernek, de hiányzik egy, akár az angliai
Munkácsy lászló
példához hasonló, egységes szerkezetű, felhasználóbarát, a rangsorkiadványokhoz hason-lóan közismert és adattartalma, szakmaisága miatt elfogadott értékelési dokumentum.
egyelőre legalábbis nem készült az iskolákról ilyen jelentés, de a pedagógusok és az iskolák pedagógiai szakmai ellenőrzési rendszere esélyt adhat az előrelépésre. e tárgyban még nagyon kevés közvetlen tapasztalatunk lehet, ugyanis csak az elmúlt tanévben való-sultak meg az első tanfelügyeleti látogatások, ráadásul rendkívül szűk körben, és kizárólag egyes pedagógusokat érintő ellenőrzésekről van szó. Mivel intézményellenőrzés még nem történt, ezért egyetlen összegző értékelés sem készült el, és általában véve is elmondható, hogy a részleteket illetően sok a bizonytalanság a pedagógusok körében. Nem láttunk még olyan dokumentumokat, amelyek alapján kijelenthetnénk: az új rendszer valóban betölti majd azt az űrt, amely a társadalmi elvárások és a jelenlegi információs szolgálta-tások között tátong és amelyre a rangsorok egyfajta alternatívát nyújtanak. A pedagógiai szakmai ellenőrzés sok tekintetben párhuzamba állítható a korábban említett nemzetközi gyakorlatokkal, hiszen céljai közé tartozik a jó gyakorlatok bemutatása, az intézmény fejlesztésének támogatása a köznevelési rendszer fejlesztése érdekében.
A pedagógiai szakmai ellenőrzés keretében ötévente kerül sor az intézmények ellenőr-zésére, miután már értékelték a pedagógusok meghatározott százalékát és az intézmény-vezetőt. A rendszer hangsúlyos eleme az intézményi önértékelés, amelynek eredményeit felhasználják a szakértők, és amelyben megjelenhetnek a szülői és a tanulói vélemények is.
Az intézményellenőrzés területei széles körben lefedik az iskola működését, így sokrétű és árnyalt képet festhet az intézményről. ennek feltétele, hogy az összesítő jelentésre vonat-kozóan is részletes ajánlásokat fogalmazzanak meg. A jelenlegi tanfelügyeleti kézikönyv-ben erről a jelentésről kevés információ található, holott ez az a dokumentum, amelyet az iskola honlapján nyilvánosságra kell hozni és amely alapján fejlesztési tervet kell készíteni.
el kell érni, hogy a majdani intézményi összegző jelentések közérthetőek és informatívak legyenek a nem szakmai közönség számára is.
Végül – mivel a hazai tanfelügyeletnek is felelőssége van az átláthatóság vonatkozásá-ban – törekedni kell arra is, hogy az ellenőrzést végző szakemberek tisztávonatkozásá-ban legyenek ezzel az elvárással, továbbá arra, hogy ezt a szakértők kiválasztásakor és képzése során is vegyék figyelembe. szükséges lenne, hogy a szakértők felkészítése során tudatosítsák: a végső do-kumentum csak úgy tudja támogatni az intézmény pedagógiai munkáját, egyúttal hasz-nos segítséget nyújtani az iskolákat megismerni szándékozó nem szakmai partnereknek (főként a szülőknek és a tanulóknak), ha azok nem csupán az egyes dokumentumokban előírt kritériumok teljesüléséről, indikátorokról szólnak, hanem ebben a kontextusban is releváns pedagógiai tartalmat közvetítenek. Fontos, de nem elegendő, ha a folyamatok szabályozottak, dokumentáltak egy iskolában, hiszen tudjuk, hogy ettől számos az el-lenőrzés számára nem látható pedagógiai anomália fordulhat elő egy intézményben, míg egy kimagasló étosszal, alumnikörrel rendelkező intézmény esetében is előfordulhatnak formai, főként a dokumentumokra vonatkozó hiányosságok.
Írásomban nem kívántam egyértelmű állást foglalni a rangsorok mellett vagy velük szemben; sokkal inkább a jelenségre és a háttérben lévő igényekre fókuszáltam. sokat
Írásomban nem kívántam egyértelmű állást foglalni a rangsorok mellett vagy velük szemben; sokkal inkább a jelenségre és a háttérben lévő igényekre fókuszáltam. sokat