Az értékelés sokszínűsége
8. kitekintés – értékelés Az AmerikAi iskolákbAn
Az amerikai oktatási rendszer áttekintése messze meghaladja e tanulmány kereteit, jelen esetben csak az újabb közoktatási történések egyik elemére – a tesztelés bírálatára – té-rek ki, erre is kifejezetten egyoldalú megközelítésben, mert a tesztelés védelmezőinek álláspontja nem kerül tárgyalásra. Diane ravitch ezt írja összegző jellegű írásában:
„Országunk vezetői, akiknek legtöbbje elit egyetemekről került ki, és akiktől többet várnánk el, az oktatásügyet szabványteszteken elérhető pontszámokká alacsonyítot-ták. Az egyetemek szerint ezek a tesztek megbízhatatlan mércék és nem is csak ezekre
Az értékelés sokszínűsége hagyatkoznak a diákok megítélése során” (ravitch 2016: 109). A szabványtesztek idő-szaka 2001-ben kezdődik G. W. Bush elnök „Nem hagyunk hátra gyermeket” (No Child Left Behind) programjával. ez előírja, hogy minden gyermek harmadiktól nyolcadik osztályig egységesített olvasás- és matematikafelmérésen vegyen részt és 2014-ig meg-felelő szintet (proficiency) érjen el – a megfelelő szintet minden állam maga határozza meg. A következmények súlyosak, ha az iskola nem mutat évről évre javulást. Ha az iskola lemarad, az első évben különórákat kell tartani, a második évben az intézmény köteles felajánlani a diákjainak, hogy választhatnak más iskolát. Ha öt év elteltével még mindig nem érik el a 100%-ot, az adott iskolába oktatási biztost rendelnek ki vagy alapítványi iskola lesz, esetleg végleg bezárják. Az iskolák fenyegetett helyzetükben mindent megtesznek, hogy felkészítsék tanulóikat a tesztekre. előfordul, hogy megvál-toztatják a pontozást, csakhogy megmentsék az iskolát. Az iskolák sok időt és pénzt fordítanak a vizsgákra való felkészítésre, és közben csökkentik a művészeti és a termé-szettudományos tárgyakra, a történelemre, testnevelésre szánt időt. elvesznek a diákok szabadidejéből is.
Bush elnöksége után jött Obama elnök – és a tesztelési rögeszme fokozódott. Ame Duncan oktatásügyi miniszter ötmilliárd dollárt kapott oktatási reformok támogatására.
2009-ben elindítja „A csúcsra törjünk” (Rave to the Top) programot, azzal a deklarált céllal, hogy az amerikai diákok a nemzetközi összehasonlításban a csúcsra kerüljenek.
Pályázatokat írtak ki, e szerint növelni kellett a magánkézben levő alapítványi iskolák számát, az alaptantárgyakra közös sztenderdeket vezettek be, a tanári munka értékelése attól függ, hogy tanítványaik teszteredményei jobbak vagy rosszabbak lesznek. A rossz eredményt mutató iskolákkal szemben alkalmazott módszerek szigorúak, ilyen az új igazgató kinevezése, a tanári kar részleges vagy teljes leépítése. A tesztelés további követ-kezménye, hogy némelyik állam már óvodáskorban bevezeti a tesztekre való felkészítést, így törekedve az eredményesebb iskolai felmérés elérésére. A tesztelés eredményeként ver-seny alakult ki az államok között, a 46 szövetségi állam és a főváros közül csak 18 állam és a főváros kapott pénzügyi támogatást. Duncan miniszter további két új bizottságot hozott létre azzal a céllal, hogy készítsenek új teszteket az alaptantárgyak közös szten-derdjeinek állami mérésére. támogatásként 360 millió dollár áll rendelkezésre, amihez még Bill és Melinda Gates alapítványa is ad 20 millió dollárt. A pénzt elnyerők azt ígé-rik, hogy versenyképessé teszik Amerika iskoláit, azaz megszüntetik a fehér és az ázsiai, másrészt az afroamerikai és a latin-amerikai diákok közötti különbségeket. éppen csak elkészültek a sztenderdtesztek, amelyeket azután kellő előkészítés és konzultáció nélkül rákényszerítettek az iskolákra, ennek hatására tiltakozási hullám kezdődött, és máris jöttek a panaszok: túl sok munkát ad a tesztelés a pedagógusoknak; az óvodapedagó-gusok szerint a tesztek nem a kisgyermekekre szabottak és elvonja őket a játéktól. Az óvodásoktól elvárták, hogy tanuljanak meg olvasni, mert azt meg lehet tanulni 4–5–6 vagy akár 7 éves korban is. Az ötévesektől elvárták, hogy tudjanak nagybetűkkel írni és alkalmazzák a központozás szabályait még akkor is, ha némelyikük még a ceruzafogással küszködik.
Mikonya György
A sztenderdek másik problémája az, hogy megszabták a szépirodalmi jellegű és az informatív szövegek százalékos arányát. A negyedik osztályosoknál például 50–50%-ban állapították meg az irodalmi és a tájékoztató jellegű szövegek arányát. A 12. osztályban már csak 30% az irodalmi és 70% az informatív szövegek aránya. Az előzetes kipróbálás hiányosságaira utal az is, hogy több szakértő szerint a sztenderdek két évfolyammal halad-ták meg azon diákok teljesítőképességét, akiknek szánhalad-ták őket. Az alsó ponthatárt olyan magasra tették, hogy a diákok túlnyomó többsége nem tudta elérni a megfelelőségi szintet sem. ennek következményeként 2015-ben New York államban 220 ezer diák tagadta meg a tesztek kitöltését – távolmaradás ürügyén.
egy a Nagyvárosi iskolák tanácsa által készített felmérés szerint egy amerikai diák óvodáskorától a középiskola befejezéséig átlagosan 112 szabványtesztet tölt ki. Az alap-tantárgyak új online tesztjei harmadik osztálytól nyolcadikig akár kéthetente is előírhat-ják az alaptantárgyakból a tesztelést, ez mintegy 15–20 munkaórát is jelenthet olvasásból és matematikából. A szülők többsége túl soknak tartja az ilyen mértékű tesztelést. 2009-ben Duncan miniszter lépéseket tett a terhelés csökkentésére, mert a tesztírás túl sok időt vett el, és szükségtelenül stresszelte a tanulókat. Az új javaslat szerint a jövőben csak az oktatási idő 2%-a fordítható tesztelésre, azaz tanévenként összesen mintegy 21 tanítási óra.2009 decemberében Obama elnök új szövetségi törvényt fogadtatott el „Minden di-áknak sikerülni fog” (Every Student Will Succeed) megnevezéssel. ez ugyanúgy előírja az alaptantárgyakban a mérést harmadiktól nyolcadik osztályig, de a felelősséget már átruházza az államokra. A törvény korlátozza az oktatási miniszter beleszólási lehetőségeit az államok ügyeibe. eltörli a felső szintről kiszabott büntetéseket a gyengén teljesítő is-kolákkal szemben (russakoff 2015). Az amerikai oktatáskutatók arra hívják fel a figyel-met, hogy a hátrányos helyzetű diákok elérésének titka főleg az emberi viszonylatokban rejlik, amihez főleg lelkes tanárok kellenek. Javaslataik szerint az iskolák ne a tesztekre készítsenek fel, hanem legyen gazdagabb a tanterv, gyakorlatias projektek kellenek, te-repmunka, művészeti és zenei órák, fakultatív kurzusok, diákklubok és gazdag tanórán kívüli tevékenység.
Amerikai szakértők nyomatékosan hangsúlyozzák, hogy minden iskola egyedi öko-szisztémával rendelkezik, és minden gyerek külön egyéniség a maga sajátos érdeklődési körével és szükségleteivel.
A minőségi oktatásban számító megannyi kulcsfontosságú terület – a kritikus gondol-kodás, a belső motiváció, a terhelhetőség, az önállóság és az összefüggések felismerésének képessége – nem egykönnyen mérhető le statisztikailag és számítógépes algoritmusok út-ján, de a tanárok felismerhetik ezeket józan ítélőképességükre hagyatkozva. Az amerikai iskolák középszerűségének elsődleges oka az, hogy az üzleti életből ismert megszállottság-gal mutatók szerint akarnak rangsorolni az egyén szellemi fejlődésének bonyolult világá-ban is. Az oktatási reformok csak akkor vezetnek sikerre, ha mind a tanároknak, mind a diákoknak nagyobb beleszólásuk lesz azokba és ha (szabványtesztek helyett) komplex, az adott iskolát jellemző mutatókat használnak (rizga 2015).
Az értékelés sokszínűsége 9. A jövő – kitekintés A modern lingvisztikA és
számítástechnikA világábA
A Big Data elnevezésű adathalászat iránt a humánerőforrás-menedzserek kezdtek el inten-zíven érdeklődni. Ők biztos, jól megragadható személyiségjellemzőket keresnek, amelyekre jobban tudnak támaszkodni az alkalmas személyek kiválasztásában. kérdéseik arra vonat-koznak, hogyan lehet az alkalmasakat és az alkalmatlanokat a technika segítségével elkü-löníteni. Achenben egy Psyware nevű cég azt ígéri, hogy ezt a problémát meg tudja oldani.
A cég alapítója, a jogász alapképzettségű Dirk Gratzel abból indult ki, hogy mintegy 5000 személlyel (férfiak és nők vegyesen) pszichológiai szempontok alapján 15 perces interjút készített német nyelven. A felvétel során magának a nyelvhasználatnak a jellegzetességeit mérte. előzetesen katalogizálta a német nyelv mintegy 500 000 szavát. A felvételeket az-után matematikusok elemezték, akik szövegelemző technikákkal algoritmusokat kerestek és találtak. ennek folyamán olyan eredményekre jutottak, amilyenekre senki sem számított;
például arra, hogy a kíváncsi emberek az újságban inkább keresik a mellékneveket, mint a nem olyan kíváncsiak és még további megállapítások. A személyiségprofil megszerkesz-tését komputerre bízzák, amelyik 0,2 perc alatt kielemez egy interjút. ebből kiderülnek az adott személy erősségei, gyengéi, amiről egy hatoldalas, diagramokkal ellátott szakvélemény készül. ez kiindulásként tartalmazza a szóbeli kommunikáció sebességére, a szóhasználatra vonatkozó adatokat, utalások vannak benne arra, mi foglalkoztatja különösen az adott sze-mélyt. A német munkavállalóknál az első helyen az idő, a másodikon a feladat érdekessége és a harmadik helyen a család áll. Maga a munka jellege csak a hetedik helyre kerül. ezután a kíváncsiságra, a dominanciára, a rizikóvállalásra, a terhelhetőségre és a regenerálóképes-ségre vonatkozó elemzések következnek. Az adatfeldolgozásban az a meglepő, hogy nem a tartalomra koncentrálnak, hanem a beszéd sebességére, a hangerőre, a hang ingadozá-sára, a vibrációra, továbbá a szóhasználat jellegzetességeire. elemzik a pozitív és negatív kijelentéseket, a töltelékszavak használatát, a szünetek idejét, ezek ritmusát – mindezt a szá-mítógép végzi. A humánerőforrás-menedzserek nem csak ezt a módszert használják, bár az eredményessége tapasztalataik szerint bizonyítottan jó. A módszert arra hasz nálják, hogy aki ezen a próbán kieseik, azzal tovább már nem foglalkoznak. Az ikt-eszközök világa a 21. században kulcsfontosságúvá vált. A mindennapjainkat átható technológiai fejleszté-sek hatására az oktatási rendszer egésze folyamatos átalakuláson megy keresztül, mely alól napjainkban az óvoda világa sem képez kivételt (Fáyné Dombi–Hódi–kiss 2016).
Összegzésként, az értékelés sokoldalúságát éppen csak felületesen érintve megállapít-ható, hogy új korszak kezdetén állunk. szakértői vélemény szerint:
ez kegyetlenebb, személytelenebb és ha minden jól megy, talán igazságo-sabb is lesz. A kemény adatsorok fehéren-feketén mutatják azt, ami mérhető:
a statisztikusok és a matematikusok közelebb kerülnek a hatalom szálaihoz, részben az ő kezükbe kerülnek azok az interpretálási lehetőségek, amelyek korábban a pszichológusok, szociológusok és a társadalomtudósok birtoká-ban voltak. (Buse 2015: 64)
Mikonya György
Az értékelési szisztémák az elkövetkező időben egészen biztosan sokat változnak majd, a szakértők vitái is valószínűleg folytatódnak, csak remélni lehet, hogy ez nem egy-egy elgondolás kizárólagossága, hanem a konszenzuskeresés reményében történik.
hivAtkozások
Benda J. (2016): Gyermeksokk: A megoldások fő irányai. Valóság, 3, 20–47.
Buse, U. (2015): kopf oder zahl. Spiegel, 47. 61–64.
csíkszentmihályi M. (2011): Életre hangolva. A felnőtté válás útvesztői. Nyitott könyv-műhely, Budapest.
Dombi A. (2000): A gyermekvédelem elemei Nagy lászló munkásságában. in: Pukánszky B. (szerk.): A gyermek évszázada. Osiris kiadó, Budapest. 21–34.
Dombi A. (2003): könyvtörténeti kaleidoszkóp. in: Fáy r. (szerk.): A XIX. századi ma
gyar pedagógusok a polgárosodásért. APc, Gyula.
Dombi A. – kovács k. – Dombi M. (2016): History of pedagogical profession in the 19th century. Univerzita konstantina Filozofa V Nitre, Nitra.
Fáyné Dombi A. – Hódi Á. – kiss r. (2016): ikt az óvodában: kihívások és lehetőségek.
Magyar Pedagógia, 116(1), 91–117.
Fukuyama, F. (2014): A történelem vége és az utolsó ember. európa könyvkiadó, Budapest.
Hobbes, Th. (2001): Leviatán. Polis kvk., kolozsvár.
Hunyady Gy.-né – M. Nádasi M. (szerk.) (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasz-tia tankönyvkiadó, Budapest.
Hunyady Gy.-né – M. Nádasi M. – serfőző M. (2006): Fekete pedagógia. Argumentum kiadó, Budapest.
kovács k. (2014): Dualizmus kori pedagógiai szakmai orgánumok mint a kommuni-káció forrásai. in: Pedagogikum és kommunia kommuni-káció. Universitas szeged kiadó, szeged.
279–292.
lénárd A. (2004a): szükséges döntések a szöveges értékelési rendszer kidolgozása so-rán. in: Hunyadi Gy.-né – M. Nádasi M. (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés?
Dinasztia tankönyvkiadó, Budapest. 61–71.
lénárd A. (2004b): A szülők, a pedagógusok és a tanulók párbeszéde. in: Hunyadi Gy.-né – M. Nádasi M. (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia tankönyvkiadó, Bu-da pest. 211–220.
Magyari Beck i. (2016): szabadság a börtönben és börtön a szabadságban. Valóság, 5, 1–6.
Mikonya Gy. (2000): A jezsuita tanügyi szabályzat. in: Balogh l. (szerk.): A jezsuita tanügyi szabályzattól napjainkig. Tanulmányok. (Neveléstörténeti füzetek; 18.) OPkM, Budapest. 7–19., 167.
Mikonya Gy. (2003a): Kiút vagy tévút? Reformpedagógiai újítások a német internátusi ne
velésben. eötvös József kiadó, Budapest.
Mikonya Gy. (2003b): A magyar pietizmus pedagógiai törekvései. Sola Scriptura, 3–4, 24–43.
Az értékelés sokszínűsége Nietzsche, F. (2016): Így szólott Zarathustra. Helikon kiadó, Budapest.
Platón (1990): Állam. Aula kiadó, Budapest.
ravitch, D. (2016): Mitől jó egy iskola? egy közoktatási reformkísérlet Amerikából.
Valóság, 7, 109–117.
rádi O. (2008): Oktatás nem csak szakrendszerben. Tanító, 46(5), 14–16.
rizga, k. (2015): Mission High: One school, how experts tried to fail it, and the students and teachers who made it triumph. Nation Books, New York.
russakoff, D. (2015): The prize: Who’s in charge of America’s schools. Houghton Mifflin Harcourt, Boston.
serfőző M. – Vörös A. (2004): A szöveges értékelés alapja: a tanuló megismerése.
in: Hunyady Gy.-né – M. Nádasi M. (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia tankönyvkiadó, Budapest. 44–60.
zibolen e. (szerk.) (1990): Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti terve.
(Organisationsentwurf.) A tantervelmélet forrásai. 12. kötet. OPi, Budapest.
Mikonya GyörGy a Pécsi tanárképző Főiskolán és az elte Bölcsészettudományi karán végez-te tanulmányait. Orosz-német-pedagógia szakos tanár, minden megnevezett tantárgyat több- kevesebb ideig oktatott. tanított általános és középiskolában és az utóbbi években az egyetemen.
PhD-fokozatot neveléstudományból szerzett és ugyanezen diszciplínában habilitált. A legtöbb publikációja neveléstörténeti témában jelent meg, de didaktikai-módszertani problémák, illetve a tanító- és óvodapedagógus-képzés tartalmi és szervezeti kérdései is foglalkoztatják. Munkahelye az elte tanító- és Óvóképző kara.