mit várunk A hAllgAtóktól?
6. összefoglAló tAnulságok
A teszt, alátámasztva az elsőéveseket tanító kollégák véleményét, közvetlen tanulságként igazolja, hogy az egyetemre kerülő fizikushallgatók tudása a fogalmi megértés terén az utóbbi évtizedben romlott. igazolja továbbá azt is, hogy a fizikát nem főszakként tanuló földtudományi és biológia szakos hallgatók ismeretei nagyon gyengék. Mélyül tehát a sza-kadék az egyetem elvárásai és a középiskolai tudás között.
tasnádi Péter
A teszt időállósága és nemzetközi felhasználása önmagában igazolja, hogy a mechanika alapismeretei kikristályosodtak és biztos tudásuk szükséges alapot jelent a ter mé szet tu do má-nyok műveléséhez. Vannak azonban ennek az ismeretanyagnak abszolút értelemben is nehéz részei, amelyek tanítási módszereit folyamatosan érdemes javítani, illetve a diákcsoporthoz igazított módon keresni kell a „jó gyakorlatokat”.
A fogalmi szintű tudás és megértés objektív ellenőrzésére gyakran alkalmasabbak a kvalitatív kérdések, mint a bonyolult feladatok. Meglepő, de lehetséges, hogy a szakértő fizikusok által nehezebbnek tartott feladatok egy részét a diákok sikeresebben oldják meg, mint a szakértők számára könnyebbnek tűnő kvalitatív kérdéseket. ezt jelen vizsgálatunk mellett (Mazur 1997) is alátámasztja.
6.1 ajánlás
A hallgatói tudást közelíteni kell az egyetemek elvárásaihoz. ehhez:
1. A felvételi követelmények kialakításakor figyelembe kell venni a választott szak elvá-rásait. A követelmények kialakításában az egyetemeknek is részt kellene venni.
Jelenleg a felvételi pontszámot a középiskolai tantárgyi eredmények és az érettségi eredmé-nye szabja meg. Amennyiben ez a gyakorlat folytatódik, akkor a továbbiakban nem szabad sem a tananyagot, sem az érettségi követelményeket tisztán közoktatási kérdésként kezelni.
2. A NAt felülvizsgálata során érvényesítsük a természettudomány logikáját. A köz-művelődési tartalmak kialakításába vonjuk be az egyetemeket. A természettudományok kikristályosodott törvényeinek szerepelnie kell a tananyagban. A tananyagot a tudomány kialakult szerkezetének megfelelő rendben kell a NAt részévé tenni.
Jelenleg a NAt a természettudományos tartalmakat minden tantárgyban egységesen a következő önkényes struktúrába szorítja: 1. tudomány, technika, kultúra; 2. Anyag, energia, információ; 3. rendszerek; 4. A felépítés és a működés kapcsolata; 5. Állandóság és változás; 6. Az ember megismerése és egészsége; 7. környezet és fenntarthatóság. ebben a szerkezetben azután „tanár legyen a talpán”, aki megtalálja a fizika tanítandó törvényeit.
Jellemző továbbá, hogy a „törvény” szót a NAt nem használja, helyette a körvonalazatlan jelentésű paradigma és modell szó szerepel. A kérdést részletesen tárgyalja (tél 2012;
tasnádi 2013).
3. A természettudományok alaptörvényeit ne relativizáljuk, mert Freund tamás szavai-val szólva: „A természettudományok relativizálása az ifjúkori személyiségfejlődés biztos pillérét dönti le, hiszen az iskolában megismert természeti törvények – ha jól tanítjuk őket – kapaszkodóként, belső világuk stabil pilléreiként élnek a diákban” (Freund 2011).
4. A fogalmi megértés csak elmélyült gondolkodással érhető el. Juttassuk el diákjainkat a mély gondolkodás öröméhez.
Mit várunk a hallgatóktól? absztrakció, megértés, alkalmazás 7. szubjektív zárógondolAt: elég bátrAk vAgyunk?
sok a bizonytalanság a természettudományok tanítása körül. Felmérések sora mutatja, hogy a diákok nem szeretik a fizikát, erősek a törekvések, hogy könnyítsünk a tananyagon, alapozzunk csak az érdekességekre. A NAt erős posztmodern filozófiai hatásokat mutat (tél 2012),kidolgozói háttéranyagaikban (Bánkúti–csorba 2011; csorba 2012) ma-guk is Hamvas Bélának és posztmodern filozófusoknak (Feurabendnek és lakatosnak) a természettudományi elméleteit, az évszázadok alatt kialakult törvényeket bizonyta-lanként kezelő, relativizáló megállapításait idézik. Bizonytalanságuk átsugárzik a NAt követelményrendszerére, szerkezetére. A kerettantervek összeállítói a természettudomány logikájának felrúgását ajánlják.
csoda hát, ha felmerül a kérdés: elég bátrak vagyunk ahhoz, hogy fizikát tanítsunk?
Jó mérnököket, orvosokat, fizikusokat, vegyészeket, biológusokat azonban csak akkor fogunk képezni, ha a kérdésre sokan válaszolunk igennel.
köszönetnyilvánítás
A tanulmány elkészítését a Magyar tudományos Akadémia tantárgy-pedagógiai kutatási Programja támogatta.
hivAtkozások
Ayala, r. de (2009): The theory and practice of Item Response Theory. The Guilford Press, New York, NY.
Bánkúti zs. – csorba F. l. (szerk.) (2011): Átmenet a tantárgyak között. A természettudo
mányos oktatás megújításának lehetőségei. Oktatáskutató és Fejlesztő intézet, Budapest.
http://tamop311.ofi.hu/kiadvanyok/konyvek/atmenet-tantargyak
cardamone, c. N. – Abbot, J. – Barrantes, A. – Pawl, A. – rayyan, s. – seaton, D.
– teodorescu, r. – Pritchard, D. (2011): item response Theory analysis of the Mechanics Baseline test. in: sanjay, N. r. – engelhardt, P. V. – singh, c. (eds.):
Physics Education Research Conference. Omaha, Nebraska, UsA: 3-4 August 2011 American institute of Physics, Melville, N.Y. 2012. AiP conf. Proc. 135–138.
csorba F. l. (2012): A világ útvesztője és a szív paradicsoma. Természet Világa, 143(12), melléklet.
Freund t. (2011): tanulási folyamatok és belső világunk. in: tasnádi P. (szerk.): Ter
mé szet tu do mány tanítása korszerűen és vonzóan. elte természettudományi Ok ta tás-mód szer ta ni centrum, Budapest. 110–114.
Hestenes, D. (2003): Oersted Medal lecture 2002: reforming the mathematical language of physics. Am. J. Phys., 71, 104–120.
tasnádi Péter
Hestenes, D. – Wells, M. (1992): A Mechanics Baseline test. Phys. Teach., 30, 159–166.
Hestenes, D. – Wells, M. – swackhamer, G. (1992): Force concept inventory. Phys.
Teach., 30, 141–158.
Juhász A. – tasnádi P. (2008): A természettudományos tanárképzés aktuális kérdései.
Mester és Tanítvány, 20, 36–48.
Juhász A. – tasnádi P. – Jenei P. – illy J. – Wiener cs. – Főzy i. (2015): A fizika taní
tása a középiskolában. elte, Budapest.
Mazur, e. (1997): Peer instruction a user’s manual. Prentice Hall, New Jersey.
reif, F. (1995): Millikan lecture 1994: Understanding and teaching important scientific thougt processes. Am. J. Phys, 63, 17–32.
reif, F. – Allen, s. (1990): interpreting and teaching scientific concepts. Berkeley Cognitive Science Report, 62.
tasnádi P. – Juhász A. (2010): Hagyományok és valóság: szükség van-e tudós tanárokra a természettudományban? Természet Világa, 141(1), 26–29.
tasnádi P. – Juhász A. – Horváth G. (szerk.) (1994): Fizika körülöttünk. Múzsák kiadó, Budapest.
tasnádi P. (2013): A Bizonytalanok bizonyossága: gondolatok a természettudományos műveltségről és a természettudományok tanításáról. Természet Világa, 144(5), 63–64.
tél t. (2012): Milyen tudomány a fizika? Amit minden középiskolásnak tudnia kellene.
Természet Világa, 143(12), melléklet.
Wells, M. – Hestenes, D. – swackhamer, G. (1995): A Modeling Method for High school Physics instruction. American Journal of Physics, 63(7), 606–619.
Tasnádi PéTer az elte ttk nyugalmazott professzora. 1966-tól nyugdíjba vonulásáig dolgo-zott a természettudományi karon, amelynek 1997 és 2007 között oktatási dékánhelyettese volt.
2007–2012-ig a ttk természettudományos Oktatásmódszertani centrumának elnöki tisztét töltötte be. kutatási területe a fizikatanítás módszertana, a fémfizika és a dinamikus meteorológia.
társszerzőkkel több, mint 20 egyetemi és középiskolai tankönyvet és ismeretterjesztő művet írt.
Magyar és idegen nyelvű szakcikkeinek száma több mint 150.
informAtikA tAntárgyi értékelés – iskolA kontrA versenyek
zsakó lászló
eötvös loránd tudományegyetem, informatikai kar
AbsztrAkt
A hazai informatikaoktatás tartalma messze áll a nemzetközi tendenciáktól, nemzetközi szinten egyedül a tehetséggondozásunk elismert. A közoktatás (beleértve a legkonzervatívabb érettségit) és a versenyrendszer értékelési szempontjainak különbözőségét azonban még ez sem indokolja. tovább bonyolítja a helyzetet, hogy az oktatásban alkalmazott értékelési rendszereknek szinte semmi közük nincs azokhoz a képességekhez, amit a piac (vállalatok informatikai és nem informatikai munkakörei, informatikai felsőoktatás, más szakos felsőoktatás) várna az odakerülőktől. A tanulmány alapkérdése lehet: ki érdemel 5-öst informatikából? A jelenlegi helyzet alapján a válasz erre a kérdésre szomorú, pedig más is lehetne. A dolgozat áttekintést ad az értékelési rendszerek, koncepciók eltéréséről, annak okairól, hatásairól az informatikaoktatásra, valamint ezek következményeiről. Bár alapvetően informa-tikáról szól, de tanulságai sok más tantárgy esetén is megfontolandók.
1. bevezetés
„Az elmúlt századok lassan változó világában a siker kulcsa az volt, hogy jól csináljuk, amit megtanultunk az iskolában. A gyorsan változó világban azt kell jól csinálnunk, amit nem tanultunk.”
Seymour Papert – MIT (PaPeRt 1980)
Hosszú előzmények után Jeanette Wing fogalmazta meg először a számítógépes gondol-kodás fogalmát (Wing 2006). 2006-ban az alábbi kérdéseket vetette fel, amiket meg kell gondolni a számítógépes gondolkodással kapcsolatban:
Mit csinálnak jobban az emberek, mint a gépek?
Mit csinálnak jobban a gépek, mint az emberek?
Mi kiszámítható?
Wing négy évvel későbbi cikkében (Wing 2011) megfogalmazta, hogy a számítógépes gondolkodást a 21. század negyedik alapkészségének tartja az olvasás, az írás és a számolás mellett, azaz ezzel minden gyermeknek meg kellene ismerkedni. A számítógépes gondol-kodást alapvetően problémamegoldásnak gondolja, az alábbi résztevékenységekkel:
Problémák megfogalmazása a számítógépes megoldhatóság érdekében.
Adatok gyűjtése, lényeges információk kiválasztása.
Adatok logikus elrendezése, ábrázolása és elemzése, adatabsztrakció.
zsakó lászló
Adatok megjelenítése modellekkel és szimulációval.
Algoritmikus gondolkodás a megoldás automatizálására.
Modellalkotás, szimulációk – algoritmusok.
Feladatok kisebb, átláthatóbb részekre bontása, részfeladatok összeépítése.
lehetséges megoldások vizsgálata, elemzése az erőforrások kihasználása érdekében.
számítógépesprobléma-megoldási stratégiák alkalmazása.
A komplexitás megértése és a határok felismerése, megoldhatóság vizsgálata.
A problémamegoldási folyamat általánosítása, használata más problémák megol dására.
Az informatikai értékelésnek tehát alapvetően ehhez kellene kapcsolódnia.