A könyvtárhasználat hatékonyságának pedagógiai tényezői

Ahhoz, hogy a pedagógia hatékonyságáról gondolkodjunk, ismerni kell a legmeghatározóbb elméleteket a különböző tanulás-felfogásokról. Ezek ismeretében megvizsgálhatók a hatékony oktatási folyamatok, a sikeresség érdekében használt oktatási stratégiák és módszerek, megvitathatók az oktatásban alkalmazott munkaformák pozitív hatásai, továbbá, hogy az eszközi és a tárgyi feltételek mennyiben járulnak hozzá a hatékonysághoz, valamint fontos azt is vizsgálni, hogy ki tanít kit, azaz a tanuló-pedagógus személyisége hogyan járul hozzá a sikeres oktatáshoz.

2.3.1. A tanulás oktatáselméleti alapokon

Az oktatáselmélet az emberi kapcsolatokkal foglalkozik, amelyben a tanító-tanuló viszony a meghatározó.

Az empirista szemlélet szerint az emberi ismeretszerzés nem más, mint az embert körülvevő valóságból származó információk, elsősorban érzékszervek útján történő befogadása. Tehát az ember felhalmoz ma-gában tényeket, melyek összefüggéseket mutatnak, ennek eredményeként képes általánosítani ás abszt-rakciókat képezni. A deduktív gondolkodási eljárás következtében képes kialakítani fogalmakat és felis-merni elvont törvényeket. Az empirikus tudásszerzés a tapasztalás eredménye. (Bence, 1990.)¹⁴⁹

Az empirizmusból továbbfejlődő elmélet a szenzualizmus. Leggyakrabban a szemléltetés pedagógiája-ként említik a szenzualista felfogást, mint tudásszerzési módszert. A gyermekre az érzékszervein keresztül közvetlenül hat a külvilág, a tanítónak a dolga az, hogy ezt a világot a lehető leggazdagabban mutassa be bizonyos pedagógiai elveket betartva. (Comenius, 1992.)¹⁵⁰

149 In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998. 122.

150 In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998. 122.

Az asszociációs pedagógia elmélete szerint a tanulás a tudatunkban létrejövő érzékletek és a nekik megfe-lelő képzetek, szavak, gondolatok közti kapcsolatok formálódása. Ez a fajta pedagógia leginkább a szóbeli anyagok elsajátításában ad fogódzókat. (Barkóczi−Putnoky, 1980. 94-95.)

A behaviorizmus felfogás keretében, John Broadus Watson az inger és a válasz viszonyára vezeti vissza a tudást. Az általa kidolgozott elméletben az inger és a válasz között kialakult kapcsolat nem más, mint tanulás, a viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására. A behaviorista tanulásfelfogás alapvetően empirikus tapasztalás és induktív beállítottságú elképzelés. A tanulás a tapasztalatszerzés eredménye, az ingeregyüttesek kapcsolatrendszere hozza létre a tanulás eredményeként megjelenő viselkedést. (Pléh, 1992. 148-152.)

A 20. század első felében a reformpedagógiai mozgalmak is újabb tanulás felfogási elméleteket írnak le.

A reformpedagógia arculata elsősorban abban új, hogy a gyermeket cselekvő, a külvilág folyamataiba beavatkozó, fejlődő emberként kezeli. A reformpedagógia gondolkodói – köztük is John Dewey – alakítja ki a felfedeztetés pedagógiai eljárását. A gyermek önállóan fedezi fel az ismereteket, kísérletezik, mér, vizsgálatokat végez és következtetéseket von le. (Nahalka, 1993.)¹⁵¹

A 20. század második felében kialakul a kognitivizmus. Eszerint az elmeműködés a valóság tárgyainak, eseményeinek, jelenségeinek a megfelelő belső, szimbolikus jellegű reprezentációkon végzett műveletek-ként azonosítható. Kialakul tehát az emberi értelem működésének információfeldolgozásműveletek-ként történő ér-telmezése. (Pléh, 1998.)¹⁵²

Az 1950-es években bontakozik ki a kognitív forradalom, melynek során új ismeretelméleti felfogás, a konstruktivizmus és az ennek megfelelő pedagógia jön létre. E pedagógia mind az értelmezésben, mind a tanulásban az egészlegességet, a komplex struktúrát tekinti meghatározónak. (Nahalka, 1998. 134.) 2.3.2. Oktatási folyamatok

Az oktatásban a minőség jogos elvárás, de nem olyan fontos-e a cél felé vezető út, a folyamat is? Definíció szerint az oktatási folyamat: „A tanítás-tanulás folyamata minden esetben interperszonális, kommuni-katív, interaktív cselekvések, tevékenységek sorozata. Az oktatási folyamat, mint komplex interaktív fo-lyamat magában foglalja a nemcsak a tanítás és tanulás fofo-lyamatát, de a kognitív önszabályozás, illetve a motivációs önszabályozás kiépítésének, kialakításának folyamatát is. E folyamatban a tanár és tanuló együttes tevékenysége során nem csupán a tananyag aktív feldolgozása, hatékony elsajátítása valósul meg, hanem közben kialakul a tanuló autonóm tanulásra való képessége, kognitív önszabályozása, valamint tanulási motivációinak magas szinten szerveződő önszabályozása is.” (Réthy, 1998. 223.)

A tanítás-tanulás folyamatában meghatározó a tantárgyi tartalom tudása. Ennek legalapvetőbb és elsőd-leges célja az új ismeretek hatékony közvetítése. Ehhez ismerni kell a tanulók kompetenciáját és segíteni őket abban, hogy jó valamit megtanulni, amit a későbbiekben hasznosítani és alkalmazni tud. Különböző előismeretekkel, tanulékonysággal, képességekkel és motiváltsággal rendelkeznek a tanulók, ezért fontos nem csupán verbális szinten elsajátítani az új ismereteket, hiszen akkor a tudás csak bizonyos kontextus-ban hasznosítható. (Réthy, 1998. 231.)

Az ismeretelsajátítás és alkalmazás szervezésekor számos elvet kell szem előtt tartani a siker érdekében.

A tudományosság elve szerint a képzés anyaga, a különböző tantárgyak tartalma tudományosan igazolt ismereteket kell tartalmazzon. A tananyagot bizonyos tudományterületek (didaktika, pszichológia, tan-tervelmélet, tantárgy pedagógia) szakszerű módszereivel és eszközeivel választja ki. A hitelesség és a szak-szerűség kitételének is megfelel a tudományos tartalom. (Réthy, 1998. 231.)

151 In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998. 128.

152 In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998. 130.

A motivációs elv bizonyos célok elérésére késztető, irányító, interaktív tevékenység. Célja a tanulási kedv felébresztése és a hatékony tettrekészség kialakítása a tanulókban. Az eredményességhez négy tényező szükséges: a tanuló figyelmének fenntartása, személyes relevancia, magabiztosság kialakítása és az elége-dettség érzése. (Réthy, 1998. 232.)

Az aktivizálás tulajdonképpen pedagógiai eljárások összessége, melynek hatására élénkebb gondolkodás, magasabb koncentrációs szint és fokozott hatékonyság figyelhető meg. A belső pszichikus folyamatra ép-pen úgy hat, mint a külső tevékenységekre. (Réthy, 1998. 232.)

Figyelembe kell venni a fokozatosság elvét, hiszen a különböző fejlettségű tanulók számára is optimális színvonalúnak kell legyen az adott tananyag, a módszer, a logika és a pedagógiai eljárás is. (Réthy, 1998.

232.)

A gyermekek sajátosságaihoz való alkalmazkodást és ezzel egy időben való fejlesztésüket a tanítás-tanulá-si folyamatban differenciálásnak nevezzük. Jelentős szerep jut az oktatásban a természeti sajátosságaiból, érdeklődések és egyéni jellegek különféleségeinek köszönhetően. (Réthy, 1998. 233.)

Végül a visszacsatolás és megerősítés elvének alkalmazása hozhat eredményt a tanulók és a tanítók számá-ra. A tanuló folyamatos visszajelzést kap tevékenységének eredményességéről és fokozza a gyakoriságát a pozitív megerősítéssel. (Réthy, 1998. 233.)

Röviden azt mondhatjuk, hogy akkor jól szervezett az oktatási folyamat, ha a tanulóban figyelmet és kíváncsiságot tudnak ébreszteni az adott kontextusban. Ha az új ismerethez valamiféle előismerettel ren-delkezik, azaz be tud kapcsolódni a tanulási folyamatba. Az elsajátítást megalapozó tényezőket induktív vagy deduktív stratégiával biztosítjuk a tanulóknak. Ezen tényezőket részeire bontva elemezzük, majd a lényegi elemeket kiemeljük. A fejlődés az önálló gondolkodás, miszerint már következtetni, általánosítani és fogalomalkotásra is kész a tanuló. Az ismeretek tartósságát a rendszerezés és a szisztematikus rögzítés garantálja. Ezt követően az alkalmazás, vagyis a produktív tudásfelhasználás, és az ezt ellenőrző megfelelő mérés és értékelés teszi teljessé a folyamatot. (Réthy, 1998. 236.)

2.3.3. Stratégiák és módszerek

A korábbiakban már szó esett az alapvető oktatási folyamat szerkezeti elmeiről, miszerint az eredményes pedagógiai munka igen összetett nevelői feladat.

Nagy Sándor szerint a tanítási-tanulási stratégián a kognitív belső tartalmak komplex eljárásrendszerét kell érteni, vagyis azokat a folyamatokat, melynek során a diák gondolkodási műveleteket képes kialakíta-ni és eljut új problémamegoldások alkalmazásáig. (Nagy S. 1997. 57.) Ezen elgondolás szerint tíz tanulási stratégia létezik. A stratégiák a következők:

1. empirikus, alapvetően induktív gondolkodási folyamatokat működtető tananyag-feldolgozás 2. deduktív jellegű megismerési formák

3. információ átadási-átvételi stratégia

4. interorizációs stratégia, a külső cselekvéses műveletek belsővé válását előmozdító stratégia 5. problémamegoldó stratégia

6. programozott oktatás 7. mesterfokú tanítási stratégia 8. asszociációs stratégia

9. algoritmusok elsajátítása

10. cselekvések, cselekvéssorok elsajátítása kondicionálás segítségével

Báthory Zoltán azonban komplex metodikának fogja fel a tanulásszervezés stratégiáit. Szerinte a különbö-ző taneszközök, oktatástechnikai eszközök és értékelési eljárások koherens rendszert képeznek. (Báthory, 1992. 197.)

A fent említett mindkét elmélet belefér egy nagy általános stratégia-definícióba, ami azt mondja ki, hogy

„a stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal rendelkezik, és jelleg-zetes tanulási környezetben valósul meg.” (Falus, 1998. 274.)

Ezen definíció mentén a célközpontú és a szabályozáselméleti eljárásokat vizsgálhatjuk.

Célközpontú stratégia:

• az információ tanítása bemutatás segítségével az egyszerű és összetett információk megszerzésére, tárolására és felidézésére irányul

• a fogalomtanítás megbeszélés és magyarázat segítségével elsősorban az előismeretek és a fogalmi struktúrák előhívására, valamint az elsajátított elemek alkalmazására fókuszál

• a direkt oktatású készségtanítást az alapvető készségek és elemi ismeretek megtanításához alkal-mazott eljárás

• a kooperatív tanulás a tulajdonképpeni társadalmi életre való felkészülés feltételeit biztosítja a di-ákoknak a jól szervezett oktatási folyamatba ágyazva

• a gondolkodás fejlesztése a felfedezéses módszerrel a tanulók gondolkodtatása és gondolati rend-szerek konstruálására helyezi a hangsúlyt

Szabályozáselméleti eljárás:

• a nyílt oktatás a tanuló sajátos képességeinek fejlesztését tekinti kiemelt céljának; a diákok aktív tevékenység során alakítják a tudás-elsajátítási folyamatot

• az adaptivitás módszere az egyik legnehezebb megvalósítható eljárás, hiszen itt a tanulók különb-ségei szerint eltérő tanulási környezetet, eltérő tanítási eljárásokat biztosít a különböző tanulói igényeknek

• a programozott oktatás alapvető szabályokat állít a hatékonyság érdekében: ezeket követve az ok-tatás célja meghatározott; a tanulók induló szintjét pontosan felmérni; a tananyag ennek meg-felelően tagolt; a diákok aktív tevékenység során tanulnak; válaszokat megerősítik és ellenőrzik;

biztosítják az egyéni ütemhez szükséges időt az elsajátítási folyamatban (Falus, 1998. 275-283.) A  stratégiákon belül természetesen különböző módszereket alkalmazhatunk. Ezen módszerek rövid bemutatását olvashatjuk az előadás, magyarázat, elbeszélés, kiselőadás, megbeszélés, vita, szemléltetés, kooperáció, szerepjátékok és a házi feladat leírásaiban.

Az előadás az anyag alapos ismeretét feltételezi. A terjedelme 15 perctől 120 percig terjedhet, ez mindig a tanulók életkorának függvénye kell legyen. A jó előadás három fő részből áll: bevezetés, kifejtés és ösz-szegzés.

A magyarázat törvényszerűségek, tételek, és szabályok megértését segíti elő. Fajtái között szerepel az értel-mező, leíró, okfeltáró magyarázat.

Az elbeszélés ok-okozati összefüggések bemutatását, megértését kívánja fejleszteni. A benne foglalt infor-mációkat könnyen felfogják, képzeletüket mozgósítják, mintegy részeivé válnak a folyamatnak.

A kiselőadás kutató tevékenységen alapszik, amely egy-egy olvasmányélményre, vagy különféle tapaszta-lások szóbeli ismeretszerzési formájára koncentrál.

A megbeszélés állandó kontaktust teremt a diák és a tanár között, így népszerű és kedvelt eljárás. Tevé-kenységet igényel mindkét részről, sikerélményt nyújt és jelentős motiváló hatással rendelkezik.

A vita dialogikus forma, célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. Nagyfokú önálló-ság jellemzi, így bármely tantárgy oktatásában eredményes lehet.

A szemléltetés a demonstráció, az illusztráció módszere. Folyamatosan tárgyak, jelenségek észlelése és elemzése történik. Ki kell, hogy emelje a lényeget, aktivitást kell, hogy kiváltson, és visszacsatolással meg kell erősíteni ahhoz, hogy sikerről beszélhessünk.

A kooperatív módszer kis csoportokban végzett munkán alapul. Az intellektuális készségeken túl a szo-ciális készségek és az együttműködési képességek kialakításában és kialakulásában ragadja meg a lényegi eljárás fázisait. A csoport sikere minden tanuló teljesítményétől függ; a csoport tagjai megtanítják részta-nulmányaikat a társaiknak és ez hozzájárul az önértékelés és a pozitív attitűd megerősödéséhez.

A házi feladat az önálló, tanítási időn kívül elvégzett tevékenységre épülő módszer. Fontos ehhez a pontos feladatkijelölés, megoldhatóság, a tanórai képességfejlesztéshez kapcsolódása, a nehézsége reálisan viszo-nyulása a tanulói képességekhez és a rendszeres tevékenység. (Falus, 1998. 285-313.)

2.3.4. Munkaformák

A jól kialakított és jól szervezett oktatási folyamatoknak meghatározó eleme a helyesen kiválasztott mun-kaforma. A négy leggyakoribb forma a frontális oktatás, az egyéni tanulás, a csoportban vagy párban folyó tanulás.

A frontális munka a tanulás lehetőségét biztosítja, a feltételeit azonban nem. Csak azok a tanulók vesznek részt az oktatásban, akik tudnak és akarnak a pedagógussal együtt haladni. Különböző lehet a tanulók érdekeltsége, a részvételük intenzitása, így nagyon különböző lesz a tanulási teljesítményük is. A frontális munka akkor jött létre, amikor a pedagógust a tudás forrásának tekintették, s az oktatás az ismeretek be-fogadására és a szabályok betartására irányult. Ebben a megoldásban a tanár ritmusát felvevő tanulók jobb eredményeket érnek el, mint az együtt haladni nem tudó gyerekek. Ők minden szempontból leszakadnak.

(M. Nádasi, 1998. 370.)

Az egyéni munka során önállóan megoldandó egyéni feladatokat kapnak az egyes tanulók. Az egyedül végzett munkához szükség van a megalapozó tudásra, motiváló impulzusokra és a tanulási sajátosságok bizonyos szintjére. Hatékonysága azzal fokozható, ha egyénre szabott segítségnyújtásra is lehetőség van a tanórán. Az elsajátítás lehetősége és feltétele csupán azoknak biztosított, akikhez szól a feladat, illetve akik megfelelő segítséggel tovább tudnak haladni. (M. Nádasi, 1998. 375.)

A páros oktatás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely feladat sikeres megoldása érdekében.

Az új ismeretszerzés az alkalmazást, a rendszerezést, a rögzítést és az értékelést is biztosítja. Fontos, hogy csak akkor, és csak azokat szabad párban dolgoztatni, akik tudnak és akarnak együttműködni. Ilyen ese-tekben serkentő szerepe van és fejlesztő eljárás lesz az alkalmazott munkaforma. (M. Nádasi, 1998. 381.) A csoportos munkavégzés során a tagok között kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönnek létre. A csoportalakításnál figyelembe kell venni a gyerekek tanulmányi szintjét, érdeklődésüket, speciális képességeiket, pályairányultságukat és a kapcsolatrendszerben elfoglalt helyüket is. (M. Nádasi, 1998. 384.)

2.3.5. Eszközök és tárgyi feltételek

A taneszközök többnyire a tanítási órákon jelennek meg. Napjainkban a legjelentősebb eszköz a tan-könyv, mely rendszerezett információkat, gyakorlófeladatokat tartalmaz, és lehetőséget ad önálló tanulás-ra, munkára. Valószínűleg még sokáig ez az eszköz marad az oktatás alapvető eszköze, azonban ezeknek

a hagyományos taneszközök tartalmát modern közvetítőkre is át lehet tenni. Ideális esetben erre minden iskolában, és minden tanteremben megvan a lehetőség.

Az auditív eszközök, mint a rádió és lemezjátszó jól használható készülékek. Tartalmi és tanulásirányító információk közvetítésére alkalmasak.

A vizuális eszközök, mint a diavetítő, írásvetítő vagy filmvetítő elsősorban a szemléltetés eszközeként használatosak.

A képi és hanganyag egyesítésének felhasználása az audiovizuális eszközök felhasználásával adható meg.

Legegyszerűbb eszköze a televízió, mellyel oktatófilmeket, korrepetáló felvételeket vagy akár nyelvoktatási sorozatokat is be lehet mutatni. (Petriné, 1998. 337-341.)

Nagyon fontos minél többféle eszközt felhasználni a tanórákon, hiszen a gyerekek elsajátítási stratégiáikra minél több impulzus hat, annál hatékonyabb szintet érhet el. Figyelembe kell venni az auditív, a vizuális és kinezikus módszerrel elsajátító tanulókat, tehát pedagógia hatékony eszközei az említett készülékek, ha jól strukturált folyamatba épülnek be.

2.3.6. A tanuló és a pedagógus személyisége

A tanulók közötti különbségek alapkérdése leggyakrabban az, hogy miként alakulnak ki az eltérések. Va-lójában az, hogy honnan jön a személyiség. Felmerül a genetikai meghatározottság, a velünk született kódoltság és a környezet megteremtő hatása is. Sokféle tudományos kutatás eredményeképpen azt mond-hatjuk, hogy az öröklés és a tanulás kombinációja határozza meg az egyéni különbségeket, és bonyolult összefüggésben érvényesül az örökletes és a környezeti tényezők hatása is. (Atkinson, 1994. 68.)

A gyerekek teljesítményeiben megmutatkozó különbségek kezeléséhez a pedagógusoknak igazán jól kell tudni alkalmazkodni a tanulók sajátosságaihoz. Figyelembe kell venni a tanulók nemét, társadalmi, kul-turális és gazdasági sajátosságaikat, valamint értelmi képességeiket is. (Báthory, 1997.)¹⁵³

Felvetődik a kérdés, hogy a pedagógusok attitűdje befolyásolja-e a tanulókkal kapcsolatos viselkedésü-ket. A tanárok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet éreznek egyes gyerekek vagy gyerekcsoportok iránt; azonban a személyközi vonzalom mindenképpen része a tanár-diák interakció-nak. A személyek közötti rokon- vagy ellenszenvet befolyásoló tényezők közül a legismertebbek: a fizikai vonzerő, a közelség, az ismerősség és a hasonlóság. (Falus−Golnhofer−Kotschy−M. Nádasi−Szokolszky, 1989.)¹⁵⁴

Más elméletek szerint a tanulók elsajátításának kognitív és affektív feltételei vannak. A kognitív feltétel valójában a már meglévő tudást jelenti, amely az új tudás megszerzésének eszköze és egyben a korlátja is. A tanulási képesség, az intelligencia, a tanulási stratégiák, a tanulási stílusok, valamint a metakognitív tudás is hozzátartozik ezen feltételek köréhez. (Golnhofer, 1998. 90.)

Az affektív feltétel sokféle változó együtteséből ered. Lehetséges tényező a tanuló szorongása, az attitűdje a tanulással, iskolával vagy akár tanárokkal kapcsolatban, a diák énképe és motivációja is. Amíg a kognitív feltételek az eredményesség határait jelölik ki, addig az affektív tényezők azt, hogy a határon belül meddig juthat el a tanuló. (Golnhofer, 1998. 90.)

A tanulás eredményességét további befolyásoló hatásokkal vizsgálhatjuk. Ilyen például a tanulók fizikai és pszichés állapota, továbbá a szociális közege. Ezen tanulói sajátosságokat nemcsak a kiemelkedő és tanulási és/vagy magatartási problémákkal küzdő tanulók esetében szükséges megismerni, hanem minden tanuló esetében, mert így biztosítható az optimális fejlődés. A tanároknak törekednie kell a tanítványaik megis-merésére és arra, hogy alkalmazkodjon a tanítása során mindezekhez és fejlessze a tanulókat ismeretükben.

153 In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998. 85.

154 In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998. 89.

Ahogy a diákok közötti számos eltérés mutatkozik, úgy a pedagógusok között is jelentős különbségek vannak. A kérdés az, hogy mitől jó, eredményes, hatékony egy tanár, miközben egy másik nem?

Elterjedt felfogás szerint vannak bizonyos velünk született adottságok, amelyek predesztinálnak a pedagó-guspályára. Ha ezekkel rendelkezünk, akkor eredményesek leszünk – függetlenül képzettségtől, speciális felkészültségtől – ha nincsenek ilyen képességeink, akkor minden erőfeszítés hiábavaló. (Falus, 1998. 97.) Azt mindenki elismeri, hogy nem kizárólag „született pedagógusok” lépnek a pedagógusi pályára, így az ettől eltérő adottságú személyek eredményessé válása a képzéstől függ. Tudósok álláspontja szerint az eredményességhez elegendő a szaktudományi felkészültség, vagyis a megfelelő, magas színvonalú szaktár-gyi tudás. Szükséges a megfelelő pedagógiai és pszichológiai ismeretekre is szert tenni. (Falus, 1998. 98.) A továbbiakban a pedagóguskutatás tudományos igényű válaszait tekintem át a pedagógiai eredményes-ség kérdéskörében.

A kedvelt és eredményes pedagógust jellemző tulajdonságok Hart szerint – az 1930-as években – a tanítási készség, a vidámság, a türelem, a barátságosság, a megértő és elfogulatlan magatartás, valamint az igazságos osztályozás. Nemzetközi mértékben is hasonló véleménnyel voltak a diákok, miszerint demokratikus, kedves, türelmes, igazságos, segítőkész és jó humorú tanárokat neveztek eredményes pedagógusnak. (Ballér, 1983.)¹⁵⁵ Megvizsgálandó azonban néhány személyiségvonás is a hatékonyság tükrében. A pedagógus személyi-ségének mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak. Rogers és Gordon gyakorlatának elterjedése három alapképességre irányította a figyelmet. Ezek: a feltétel nélküli elfogadás képessége, az empátia és a kong-ruencia. (Sallai, 1994. 46-52.)

A feltétel nélküli elfogadást olyan pozitív odafordulásként értelmezhetjük, amely a másik ember felé nem a tulajdonságoknak, viselkedésnek szól, hanem a személynek. Tulajdonképpen olyan beállítódás, amely kifejezi, hogy a személy több mint a viselkedésének összessége. (Falus, 1998. 100.)

A pozitív érzelmi odafordulás többnyire a nem verbális kommunikációs csatornákon történik. A tekintet-váltás, hangszín, hanghordozás, gesztusok, testhelyzet mind jelentősek az elfogadás kifejezésében. (Falus, 1998. 100.)

Az empátia jelentősége is kiemelkedő a pedagógiai munka során. Az empátia lényege a másik ember ér-zéseinek a megértése és a pontos visszajelzése. Ez esetben nagy szükség van arra, hogy a pedagógus teljes figyelmével a tanulóra koncentráljon, hiszen így képes a kommunikáció rejtett tartalmait is feldolgozni.

(Falus, 1998. 100.)

A kongruencia az értékeinkben való bizonyosságot jelenti. Ha a pedagógus hisz a saját tapasztalatiban, érzéseiben, akkor hiteles lesz és így jó kapcsolatot tud kialakítani a diákokkal. (Falus, 1998. 101.)

A fent említett három fontos személyiségvonás mellett még számos képességgel kell rendelkeznie a peda-gógusnak a pedagógiai hatékonyság érdekében. Ahhoz, hogy hatékony tudjon lenni, szükséges kommuni-kációs ügyességgel rendelkeznie, vagyis üzenőként és befogadóként is jól szerepelnie. Feltétele a hatékony munkának a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár. Fontos, hogy a pedagógus az adott helyzetben minél

A fent említett három fontos személyiségvonás mellett még számos képességgel kell rendelkeznie a peda-gógusnak a pedagógiai hatékonyság érdekében. Ahhoz, hogy hatékony tudjon lenni, szükséges kommuni-kációs ügyességgel rendelkeznie, vagyis üzenőként és befogadóként is jól szerepelnie. Feltétele a hatékony munkának a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár. Fontos, hogy a pedagógus az adott helyzetben minél

In document Kanizsai Dorottya Általános Iskola Könyvtárában (Pldal 64-71)