5. A megajándékozottak boldogságáról a hittanórák összefüggésében
5.3. A boldogságproblematika pozitív pedagógiai vetülete a „Boldogságóra”
152
súlypontok, vagy az alternatív megközelítési lehetőségek, van, ahol kevésbé.
Természetesen nem az ajándék fogalmának olcsó elcséplésére szeretnék motiválni általa, így a táblázat célja sem az, hogy egyfajta túlbuzgó pozitív pedagógiai törekvéssel óráról órára Isten ajándékaira való rácsodálkoztatást javasolja. Csak elképzelhető kapcsolódási pontokat jeleztem bennük a megajándékozottság teológiája tekintetében. Ezáltal is rámutatva a fogalmak sokrétű kapcsolódására. Olykor világosan látszik a teológiai tartalmak „időisége”, máshol, a konkrét vagy a transzcendens tartalom súlypontja a jellemzőbb. De számos helyen valóban eltérő stílusú megközelítésekkel érkezhetünk meg a témakör feldolgozásához akár a χαρ-tövű szavaknak változatos alkalmazásával is.
Hasonlóképpen, mint az újszövetségi szövegekben: van, ahol kristálytiszta hangsúlyok mentén határolva a különböző szavakban rejlő lehetőségeket, van, amikor pedig már-már csereszabatos használat lehetőségét felfedezve. Hogy az adott csoportban melyik megközelítés segítségével valósulhat meg a teológiai tartalom felfejtése és életre váltása, azt a csoport és egyes tagjainak számos faktortól függő „szituációja” határozza meg, hiszen a teológiának erre kell felelnie.590
153
Bár eltérő alapvetésből indulnak ki, számos érintkezési pont kínálkozik a két „tantárgy”
tanításában. Mivel mind az iskolai élet mindennapjaiban (különösen is az egyházi fenntartású iskolák esetében), mind az iskolák pedagógiai programjában akár konkrétumok, akár alapelvek formájában helyet kapnak, felvetődik az egymásmellettiség gyakorlatának, sőt az együttműködés lehetőségének is a kérdése. Míg az egymásmellettiség több helyen gyakorlat, az együttműködésről meglehetősen kevés információval rendelkezünk. E helyzetet s a benne rejlő ehetőséget említett publikációmban részletesen tárgyalom, ezért e helyen mindennek elméleti hátteréről szólok részletesen.
A boldogságórák tanterve minden korosztály számára évente ugyanazon 10 téma köré szerveződik, melyet a szerzők pozitív pszichológiai tapasztalatok, elsősorban Sonja Lyubomirsky művei595 alapján választották ki. Ezek: a hála gyakorlása, az optimizmus gyakorlása, társas kapcsolatok gyakorlása, jó cselekedetek gyakorlása, célok kitűzése és elérése, a megküzdés gyakorlása, apró örömök élvezete, a megbocsátás gyakorlása, a testmozgás gyakorlása, fenntartható boldogság. Az egyes témák feldolgozásához az óvodák, alsó tagozatosok, felső tagozatosok és fiatalok számára készült egy-egy kézikönyv mindegyikében több évfolyamon használható bő anyagot találunk elsősorban szemelvényekkel, interaktív feladatokkal, internetről letölthető szemléltető videók linkjeivel. A tanárok ugyanakkor maguk is feltölthetik óravázlataikat és megvalósult projektjeik doikumentációját a szervezet honlapjára, így egymás ötleteiből is metríthetnek. A tanórákat Bagdy Emőke relaxációs és meditációs gyakorlataival ajánlják kezdeni596, valamint Bagdi Bella ötletgazda és alapítványi elnök saját szerzésű dalaival597 kezdeni és zárni. A program eredményességét az ELTE-PPK Prof. Oláh Attila vezette pozitív pszichológiai laborja vizsgálja, és jóllehet a felsőtagozatosok kézikönyvének előszavát a professzor jegyzi, publikációt a program eredményességéről még nem találunk publikációs jegyzékében, de másutt sem.
595 LYUBOMIRSKY, S.: Hogyan legyünk boldogok? Életünk alakításának útjai tudományos megközelítésben, Ursus Libris, Budapest, 2015. c. könyve fejezeteinek megfelelően.
596Ezek leírását módszertani útmutatóval együtt tartalmazzák a tankönyvek.
597 „A személyiségfejlesztő gyermekdalok olyan dalok, amelyeknek a szövegei pozitív, bátorító és inspiráló hatással vannak a diákok személysiégfejlődésére”, olvassuk Bagdi Bella bevezetőjében, In: BAGDI B. - BAGDY E.: Boldogságóra 10-14 éveseknek. Kézikönyv pedagógusoknak és szülőknek. Mental Focus, Budapest, 2017. 45.o.
154
Míg a hitoktatás célja a hitéleti nevelés – melyre német terminológia szerint
„vallási kompetenciák” fejlesztésével598 törekszünk –, a boldogságórák célja599 alapvetően személyiség- valamint közösségfejlesztés mintegy boldogságkompetenciák, vagy – miként a tankönyvben jelzik – „boldogságfokozó technikák” mentén.600 Jóllehet, a felső tagozatos tanári kézikönyv ekképp szól a boldogságórák céljáról: „A boldogságórák célja nem az, hogy problémamentes életmodellt állítson a fiatalok elé, hanem hogy vezérfonalat adjon az iskolásoknak, hogy könnyebben nézzenek szembe a kihívásokkal, képesek legyenek megbirkózni a problémákkal, valamint a testi-lelki egészségmegtartás tényezőinek tanulmányozására adjon lehetőséget.”601 A boldogságórák és a hitoktatás fő nevelési céljaiban és ezek megvalósításának útjaiban is jelentős tehát a különbség, ugyanakkor a részcélok és az elvárt hatások területén lehetnek átfedések: mindkét tanórán fejleszthetjük az empátiát, végezhetünk önismereti feladatokat, közösséget is építünk és személyiségfejlesztést is végezhetünk, támogathatjuk diákjaink megbirkózását az élet problémáival, mégis mindezt a hittanórán végső soron transzcendens megalapozással tesszük, amely a boldogságórák szempontjai között nem jelenik meg.602
Döntő különbség tehát a tananyag tartalmában rejlik. Bár a témakörök címei e különbségeket elfedni is alkalmasak volnának talán, de míg a hitoktatás terén az alapot a bibliai kinyilatkoztatás szolgáltatja, és a hívószavak is már e kinyilatkoztatáson alapuló tanítás rendszerében helyezkednek el, a boldogságórák tananyagául elsődlegesen az amerikai pszichológus által papírra vetett pozitív pszichológiai eredmények és útmutatások szolgálnak. Míg tehát a hitoktatásban az evilági jelenségek, feladatok, lehetőségek Istenhez való viszonya a kulcskérdés, a boldogságórák megmaradnak az
598 A vallási kompetencia definíciója Ulrich HEMEL szerint: A vallási kompetencia a saját vallásossággal és annak különböző dimenzióival és élettörténeti változásaival együtt való felelős bánás tanulható és komplex képessége. BALOGNÉ VINCZE Katalin: Imádkozás hit- és erkölcstan órán. In: Szavak és hallgatások az imádságban, Szerk.: SZABÓ Lajos. Budaest, 2018. 297-319. 303.
599 BAGDI Bella: Miért fontos, hogy a gyerekek fejlesszék a boldogságra való képességüket? In:BAGDI B.
- BAGDY E.: Boldogságóra 10-14 éveseknek. 14-19.
600 BAGDI Bella – BAGDY Emőke: Boldogságóra 10-14 éveseknek. 15. Jóllehet, a tanári kézikönyv tudományos bevezetője szerint az előbbit várnák, a könyv maga az utóbbi terminológiát használja Sonja LYUBOMIRSKY nyomán. Hogy a technikák gyakorlása mintegy kompetenciafejlesztés jelleggel történik-e, nagymértékben múlik a tanáron. A könyv és a honlap e tekintetben nem szolgál további útmutatással. A leckék ugyan tartalmaznak olykor kihívás jellegű szituációkat, ám összességében nem tűnik rendszerszerűnek az efféle kompetenciaorientáció.
601 BAGDI Bella – BAGDY Emőke: Boldogságóra 10-14 éveseknek. 12.
602 Az általam is látogatott továbbképzésen részt vett hívő pedagógusok ugyan rendszerint kiemelik e transzcendens vonatkozások létjogosultságát pedagógiai megfontolásaik és a témafeldolgozások kapcsán, ám ez a világnézeti semlegességre törekvő programnak hivatalosan nem képezi a tárgyát.
155
evilági tapasztalatok leírásánál, s azokban evilági szempontok segítségével való boldogulásra való nevelésnél.603
A boldogságórák népszerűsége a rugalmas kereteken és a vonzó, gyakorlatias tartalmakon túl a változatosan alkalmazható, sokszínű, gyakorlatorientált módszertanból is fakad. A munkatankönyvek és a tanári kézikönyvek604 korszerű pedagógiai szempontok figyelembevételével kiválasztott, a tapasztalati tanulást támogató módszereket ajánlanak: aktív tanulás; kooperatív csoportmunka; játékos-dramatikus elemek; alkotás; cselekvés; gesztusok; videók; az önreflexió és projektmunkák kiváló alkalmait szolgáltatják. Különös hangsúllyal bír az óra légkörének megteremtése605 és az attitűdformálás606 mind a pedagógusok, mind a diákok, sőt akár a szülők körében is, valamint a hasonlóan több körben szorgalmazott élmény és tudásmegosztás.607 Külön figyelmet érdemelnek az egész napon, héten, hónapon vagy akár tanéven átívelő feladatok, melyek a tanultak elmélyítését és gyakorlati alkalmazását támogatják. Ezek természetesen a korszerű valláspedagógiában is alkalmazott és alkalmazandó módszerek.
Ebből a szempontból is érdemes tehát kitekintenünk a boldogságórák területére. Sőt egyfajta figyelmeztetésként is értelmezhetjük: miként a boldogságórák esetén fontos, hogy a tanári attitűd és az alkalmazott módszerek is megfelelően támogassák a tartalmi üzenetet, a hitoktatásban is figyelmet érdemel a tanári reflexiók alkalmával talán különösképpen is, hogy a tárgyalandó témákkal összehangban az alkalmazott módszerek és a hitoktatás egészének üzenete is transzcendens összefüggéssel bír. Tehát a hitoktatásban mind a transzcendens vonatkozásokat, mind a személyiségfejlesztést, közösségépítést és a hosszútávú hatásokat szem előtt kell tartanunk az egyes órák vagy tematikus egységek kialakításakor.
603 Jóllehet SonjaLYUBOMIRSKY könyve egy alfejezetet szentel a spiritualitás és vallás témájának a test és a lélek ápolása kapcsán, a magyar szerzők ezt az alfejezetet nem integrálták tankönyveikbe. Döntésük feltehetőleg az oktatás világnézeti semlegességére tekintettel született.
604 Tankönyvjegyzék a https://mentalfocus.hu/boldogsagora-konyvek/ cím alatt található. (Letöltve:
2022.08.03.)
605 Főként BAGDI Bella dalai és a BAGDY Emőke által összeállított meditációs anyag segítségével.
606 Az alapítvány honlapján és Youtube csatornáján az attitűdformálódás számos szép példáját találjuk.
Mégis kiemelném saját hivatkozott kutatásomból egy evangélikus iskolában tanító pedagógus kolléga gondolatát: „A program véleményem szerint akkor sikeres, ha egy empatikus, harmonikus pedagógiai attitűd párosul hozzá. Akkor lesz a gyermek számára vonzó, ha látja, hogy a pedagógusnak is szívügye és szíve legnagyobb dobbanásával végzi el a meghatározott feladatokat, amelyeket nem feladatnak, inkább lehetőségnek tekint.”
607 Az alapítvány honlapján e célból külön felületet hoztak létre a http://boldogsagora.hu/gyerekek-munkai/
cím alatt. (Letöltve: 2022.08.03.)
156
5.3.1. Pozitív pedagógiai lehetőségek a hittanórán
A pozitív pszichológia emberképét Bredács Alice így foglalja össze: „az ember felelős saját aktivitásáért, döntéséért és egészségéért, boldogságra, boldogulásra, kiteljesedésre képes.”608E gondolat nem idegen a keresztyén antropológiától, harmonizál teremtettségünk felelősségetikai megközelítésével. Ebből az alapállásból kiindulva írja le a kutatónő a pozitív érzelemvilág kialakulásának folyamatát három lépésben Frederickson megállapításira609 alapozva. Eszerint „az első lépés eszerint a pozitív élmények tudatosítása (mint az érzés, észlelet, gondolat, viselkedés, hatás, örömteli pillanat), a második az aktuális események és a korábbiak összekapcsolása és a harmadik a transzformációs praktikák kidolgozása.”610 Ha e három lépcsőfokra tekintünk, alapvetően szintén nem valláspedagógia-idegen eljárást látunk magunk előtt, hiszen a hitélet területén is hasonló utakat járunk be például az imádság, a prédikáció, vagy egy a jól felépített hittanórai témafeldolgozás során. Ugyanakkor nem a tanár vagy a diákok, esetleg a tankönyvszerző személyes meggyőződése és világszemlélete határozza meg a hitoktatásban, hogy e tapasztalatokat mivel kapcsoljuk össze, milyen alapokon értelmezzük, s mit szűrünk le belőlük, vagy hogy milyen „transzformációs praktikákat”611 dolgozunk ki és alkalmazunk, hanem önértelmezésünkhöz hasonlóan e folyamat minden egyes lépését is a teológia mérlegére kell tennünk.
A pozitív pedagógia tárgykörében készült magyarországi publikációk – valamint a bemutatott Boldogságóra Program is - rendszerint Oláh Attila pszichológiai immunrendszerről612 alkotott modelljén tájékozódnak. Ennek fő komponensei többnyire keresztyén szempontból sem megkérdőjelezendő, sok esetben valláspedagógiai
608BREDÁCS A.: A pozitív pszichológia pedagógiai és művészetpedagógiai aspektusai és a szemléletváltás igénye a közoktatásban. Parlando 59. (2017/6) (http://www.parlando.hu/2017/2017-6/Bredacs_Alice.pdf Letöltve: 2022.08.03.)
609 FREDERICKSON, B.: A pozitív érzelmek láss-gyarapíts elmélete. In: Csíkszentmihályi Mihály - Csíkszentmihályi, I. S. (Szerk.): Élni jó! Tanulmányok a pozitív pszichológiáról. Budapest, 2011. 114–137.
610 BREDÁCS A.: A pozitív pszichológia pedagógiai aspektusai és a szemléletváltás igénye a közoktatásban.
6.
611 Transzformációs praktikákraBREDÁCS Alice az alábbi példákat hozza: „pozitív érzelmek ápolása („hálás vagyok, hogy ezt megélhettem” érzés), az időkitolás („bárcsak örökké tartana” érzés), az intenzitáserősítés élménymegosztással, az élmény mentális fényképként való rögzítése, a saját szerep felnagyítása és az örömöt, boldogságot leértékelő érzelmek, kétkedő gondolatok, kizárása. De ilyenek a komplexebb képességterületek, mint az áramlatba kerülés gyakoriságát növelő és a benne maradást segítő képességterületek; a jó kapcsolatok kialakításának, ápolásának, a szociális háló felhasználásának képességterületei; a képességekkel összehangolt életcélok kiválasztásának képessége, a megküzdő-képesség; valamint a tanult tehetetlenség leküzdésének képessége.” BREDÁCS A.: A pozitív pszichológia pedagógiai aspektusai és a szemléletváltás igénye a közoktatásban. 7.
612 OLÁH A.: Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk megismerésének módszerei.
Akadémiai Kiadó Budapest, 2005.
157
relevanciával is bíró képességek, melyek tartalmát és használatát ugyanakkor a biblikus alapú teológiai gondolkodás jelentősen befolyásolja. Ezek egyrészt a megközelítő-monitorozó tevékenységet támogató képességek: pozitív gondolkodás, célorientáció, növekedésérzés, kontrollérzés, koherencia érzés, kihívás- és változáskeresés, szociális forrásmonitorozó képesség; másrészt a mobilizáló, alkotó és végrehajtó területet támogató képességek: énhatékonyság érzés, kreatív énkép, találékonyság, szociális forrásmobilizáló képesség, szociális forrásteremtő képesség; harmadrészt az önszabályozást támogató szinkronképesség, impulzivitás kontroll és érzelmi kontroll.
Érdemes megfontolnunk, hogy míg e képességek fontos szerepet töltenek be a személy szocializációjában és megküzdésében, a boldogságkeresés empirikusan igazolt eredményessége más szempontoktól is nagy mértékben függ. Még akkor is, ha filozófiai és teológiai szempontoktól el is tekintenénk.
A Szondy Máté és Martos Tamás munkája során Magyarországon is validált Boldogságorientáció Skálával szerzett tapasztalatok ugyanis hazánkban is bizonyították, hogy „Az élettel való elégedettséget az áramlatkereső és az értelemkereső boldogság jósolta be szignifikánsan, az élvezetkereső boldogság nem. A legmagasabb szintű elégedettséget a három orientáció együttes jelenléte (az ú.n. „teljes élet”) eredményezte.”613 A két különböző megközelítésben (pszichológiai immunrendszer és boldogságkeresés) használt fogalmak és állítások nem fedik egymást. Mégis látszik, hogy eltérő fókuszukból adódóan a pszichológiai immunrendszerhez tartozó képességek sora az áramlatkereső és az élvezetkereső stratégiát támogatják elsősorban, az értelemkereső stratégia kívül esik a pszichológiai immunitás faktorain, miként a boldogságórák témafeldolgozásain is.614 Ugyanakkor a hitoktatásért felelősséget érző gondolkodás és a valláspedagógia számára az értelemkeresés mellett megjelenő másik két dimenzió tematizálása is gyümölcsöző lehet. Így tehát a módszertani gazdagodás, vagy a teológiai fogalmak lefordításának vagy pontosításának alkalmán túl a boldogság, boldogulás, jóllét teológiai-antropológiai vagy szociáletikai megközelítését is gazdagíthatja a pozitív pedagógiai törekvésekkel való konfrontáció és párbeszéd. További érdekes eredményeket és mélyre ható konklúziókat hozhat még a kép teljessége szempontjából is elengedhetetlenül fontos szótériológiai és a pneumatológiai szempontok bevonása.
613 SZONDY Máté – MARTOS Tamás: A boldogság három arca: a Boldogság Orientáció Skála magyar változatának validálása. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 15. (2014/3) 229-243. 229.
614 Jóllehet, a legtöbb témakör614 esetében elképzelhető volna az értelemkeresés, erre a boldogságórák tankönyvei és tanári kézikönyvei kísérletet sem tesznek. Természetesen van létjogosultsága e stratégiának is, viszont mind a boldogságórák megértése, mind integrálása, vagy éppen a hitoktatással való együttműködés tervezésekor különös figyelmet érdemel ez a szempont.
158
5.3.2. A pozitív intézmény problémája a hitoktatás összefüggésében
A pozitív pszichológia pedagógiai alkalmazása tekintetében hasznos ugyanakkor megfogadni Seligman és munkatársai 2009-ben megjelent programadó cikkének615 javaslatát, mely szerint a pozitív pszichológia mindhárom oszlopának hangsúlyozását, azaz a pozitív érzelmek beazonosításának, a karaktererősségek támogatásának és a pozitív intézmények felkutatásának alkalmazásának feladatát. A pozitív érzelmek és a karaktererősségek felkutatása és erősítése lehetősége viszonylag egyszerűen értelmezhető a hittanórák összegfüggésében, még ha a hittanórai munka során is jelentős e területek összekapcsolása a család, a kortárs- vagy éppen érdeklődés szerinti közösségek, és a gyülekezeti élet vonatkozásaival, tehát a hittanórai impulzusok sem pusztán a hittanórai keretek között hatnak, hanem a diákok hittanórán túli élete számára is fontos muníciót nyújthatnak, s egyúttal a hittanórán kívüli életük tapasztalataiból is táplálkoznak.
Ugyanakkor a pozitív intézmény fogalma alaposabb meghatározást igényel. Kézenfekvő volna az iskolát vagy a gyülekezet közösségét ilyen pozitív intézményként számba venni.
A pozitív pedagógiai szemléletben ugyanis nyilvánvaló okokból általában az iskolát jelölik meg ilyen intézményként. Kérdés, hogy a hitoktatás tekintetében is az iskola-e vagy kizárólag az iskola-e az elsődlegesen érintett pozitív intézmény. Tobias Strienz berlini valláspedagógus a hitoktatás esetében is az iskolát tekinti olyan támogató- és célintézményként, amelynek pozitív hatásához a hitoktatás is hozzájárulhat.616 Ugyanakkor a magyarországi helyzetben e hatás elsődlegesen az egyházi iskolák esetében képzelhető el, a hit- és erkölcstanoktatás kapcsán kevésbé. Még ha a hitoktatásra, mint a nyilvános teológia lehetséges színterére is gondolunk, akkor is csak búvópatakként reménykedhetünk e hatásmechanizmus működésében, s inkább a diákok és néha a tanárok közösségének nyilvánosságára, vagy a szülőkkel megnyíló kapcsolatfelvétel lehetőségére gondolunk, s emellett a helyi gyülekezetek, vagy az országos egyházi alkalmakra történő hívogatás alkalmait látjuk meg, mint kiaknázandó lehetőséget. Hogy a gyülekezet, pozitív intézményként mint erőforrás működhetne, vagy éppen a hittanosok felől érkező impulzusoktól gazdagodhatna, egyelőre inkább gyülekezetépítési lehetőségként jelenik
615 SELIGMAN,M.E.P.-ERNST,R.M.-GILLHAM,J.-REIVICH,K.-LINKINS,M.:Positive education: positive psychology and classroom interventions; Oxford Review of Education, Vol. 35 (2009)/3. 293-311.
616 STRIENZ T.: Positive psychologie im Religionsunterricht, Inwieweit kann man die Erkenntnisse der Positiven Psychologie im Religionsunterricht nutzen?, VDM Verlag Dr.Müller, Saarbrücken, 2011. 69-75.
159
meg, s kevésbé valláspedagógiai vagy teológiai vonatkozásaiban.617 Az viszont, hogy akár maga a hittanórai közösség lehet erőforrás, gyógyító, bátorító szeretetközösség hittanárok mindennapos céljai között szerepel. Minden bizonnyal maga a hittanos csoport is pozitív intézménynek tekinthető, bár e funkcióját minimális létszámú csoportok esetében önmagában nem tudja betölteni. Ekkor inkább segítő kapcsolatként jöhet számításba a tanár-diák vagy két három diák egymás közötti interakciója. Bár a hittanórai miliő így is egészen különös jelentőséggel bírhat a benne résztvevők életében, egymásrautaltságában. Jelen dolgozatomban elsősorban a hittanórai közösségre tekintek, s nem vállalom fel az akár pozitív- vagy valláspedagógiai szempontból is számba vehető további közösségekkel való kapcsolat tematizálását, még ha jövőbeli kutatások esetén feltétlen kiaknázandó területet jelenthetnek is majd.
5.3.3. Az érzelmi nevelés, mint a hitoktatás meghatározó eleme
Az érzelmi nevelés kérdése a 21. század kedvelt pedagógiai témakörévé vált, melynek valláspedagógiai relevanciáját is többen felismerték, felvetették. Kiemelkedő e tekintetben Elisabeth Naurath munkássága. A WiReLex Emotionale Bildung szócikkének szerzője kiemeli, hogy a pedagógiai kutatások hangsúlyosan az érzelmi kompetencia szükségszerű szerepét a szociális kompetencia alakulásának folyamatában.618 Ennek megfelelően Naurath az érzelemmel tanulást, mint az együttérzés kulcsfogalmát emeli ki az etikatanítás kontextusában.619 A didaktikai szándék és a személyközpontúság szabadságának keskeny mezsgyéjére helyezi ezáltal az eddig inkább kognitívan reflektált etikatanítás kompenzációjaként megjelenített érzelmeket bevonó megközelítést. Egyúttal felteszi tanulmánya zárásaként a kérdést, hogy miként lehet a vallásos képzési folyamat során az érzelmi észlelést és az érzelmek konstruktív szabályozását úgy kísérni, hogy az az etikai képzést támogassa.620 Különösen megfontolandó témánk szempontjából is a professzornő figyelmeztetése: a korosztály csak egy alkotóeleme a fejlődésnek: legalább ennyire fontos szerepe van a hitoktatásban is a szociokulturális szempontokból
617 BALOGNÉ VINCZE K.: A „hites vagy erkölcsös” diákoktól egy „menő teológia” felé. A nyilvános teológia lehetősége a hit- és erkölcstanoktatásban In.: Orosz G. V.: Teológia és nyilvánosság, EHE-Luther Kiadó 2019. 215-225.
618 NAURATH, E.: Emotionale Bildung, WiReLex, 2016. 9.
(http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100187/ Letöltés: 2022.08.03.)
619 NAURATH, E.: Emotionale Bildung 9.
620NAURATH, E.: Emotionale Bildung 9.
160
meghatározott érzelmi fejlettségi szintnek,621 melynek jelentőségét a gyermekteológia eredményei is alátámasztják.622
Pedagógiai-valláspedagógiai kutatásokban nyert eredmények is alátámasztják, hogy az etikai témák összefüggésében különleges potenciál rejlik az érzelmi megközelítési módokban, melyek mind az érzelmi nevelés tanulási folyamataiban, mind az etikai összefüggések felfedezése tekintetében kiaknázhatóak. Sőt a teológiai esztétikai reflexió is kapcsolatot mutat az érzelmi megismerés reflektív-önreflektív folyamatával.
Érdemes felfigyelni Carsten Gennerich érzelmi kihívásokra építő kompetenciaorientált vallásdidaktikai modelljét tárgyaló tanulmánya623 egyik kulcsgondolatára. Ebben a szerző Lazarus érzelemkatalogusát veszi szemügyre valláspedagógiai szempontból.624 Kiemeli, hogy a negatív érzelmek, melyek központi vallási kihívás-helyzeteket jeleznek, hagyományosan is a vigasztalás gyakorlati teológiai irodalmának alapját képezik. Ugyanakkor a pozitív érzelmek – remény, öröm, hála, együttérzés, szeretet, büszkeség – inkább a teológiai etika szempontjából jelentős erényekről szóló tanításhoz kapcsolódnak. Gennerich ennek kapcsán felhívja a figyelmet arra, hogy a Lazarus-féle érzelemkatalógus a megélt vallásosság érzelmi kihívásspektrumát is fedi, tehát akár az érzelmi kompetenciára irányuló hitoktatás spektruma szempontjából is rendszeralkotó hasznuk lehet,625 vagy – véleményem szerint legalább – bizonyos kontrollfunkciót tulajdoníthatunk e listáknak mind a tanterv összeállításakor, mind a tanítás reflexiója során.
Helga Kohler-Spiegel vallásdidaktikai ajánlásában626 – Ingo Baldermann és a gyermekteológiai munka módszeréhez hasonlóan – kiemeli a bibliai szövegekkel, különösen is a zsoltárokkal való munkát, mint az érzelmi észlelés, tudatosítás és kifejezés sajátos lehetőségét.627 Az így nyert felfedezések rendszerbe helyezéséhez érzelmi fókuszú munkanapló vagy imakönyv készítését javasolja.628 E módszertani ajánlást természetesen más technikák felé is tágíthatjuk: akár képtár vagy installáció, esetleg zene-ritmusgyűjtemény, vagy videók is képezhetik a további munka alapját.
621 NAURATH, E.: Emotionale Bildung 4.
622 NAURATH, E.: Emotionale Bildung 4-5.
623 GENNERICH, C.: Emotionen als Anforderungssituationen in einer kompetenzorientierten Religionsdidaktik, Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 14 (2015) 1,6-15.
624 GENNERICH, C.: Emotionen als Anforderungssituationen in einer kompetenzorientierten Religionsdidaktik 8.
625 GENNERICH, C.: Emotionen als Anforderungssituationen in einer kompetenzorientierten Religionsdidaktik 8.
626 KOHLER-SPEGEL, H.: Emotionales Lernen im Religionsunterricht, MThZ 66 (2015) 292-302.
627 KOHLER-SPEGEL, H.: Emotionales Lernen im Religionsunterricht 300.
628 KOHLER-SPEGEL, H.: Emotionales Lernen im Religionsunterricht 301.
161
Az említett kutatások nyomán egyértelmű, hogy az érzelmekre való figyelés és reflexió bibliai és etikai alkalmazásához is kapcsolódhat az imádkozás és a hittanórai rituálék kialakításának témaköre, melynek tárgyalása és alkalmazása szintén nem nélkülözheti az adott csoport tagjainak nem pusztán életkori, de hitfejlődési és érzelmi fejlettségi szintjének, s így a csoport sokféleségének mindenkori szem előtt tartását sem.