Összegzés

116

panaszkodtak, hogy a magyarok nem kedvesek velük. És a vezető behívta az összes magyart, és jól leszidta őket, és megmondta nekik, hogy ha még egyszer meghallja, hogy valaki panaszkodik rájuk, akkor nagy bajok lesznek…” (részletek az óvodapedagógusokkal készült interjúból).

Szakmai kérdésekben is előkerülhet a kulturális különbség, a képzettség és az országok eltérő oktatási/nevelési hagyománya, erre példa az ebéd utáni alvás az óvodákban, ami a brit óvodai rendszerben nem kötelező, a magyarban viszont még a legnagyobb csoportokban is szigorúan veszik.

„Most nálunk éppen van egy ilyen probléma az alvással. A vezető nem akarja, hogy aludjanak.

Ez kulturális dolog is, hogy mi magyarok azt akarjuk, hogy aludjanak, mert úgy látjuk, hogy szükségük van rá: három-négy évesek, még ha nem is alszik el teljesen, pihenjen félórát. A külföldiek meg azt mondják: Jaj, nem kell, inkább játsszon, az alvás időpocsékolás… Én nem így látom. Vagyunk hatan, ebből három magyar, három külföldi, és az én amerikai kolléganőm is mindig mondja, hogy ne aludjanak. Most két csoport alszik, és a harmadikban nem alszanak.

[…] De például elmentem szabadságra, és mire visszajöttem, majdnem az összes gyerekem nem aludt, mert a kolléganőm elkezdett velük beszélgetni meg játszani.” (részlet az egyik óvodapedagógussal készült interjúból).

117

Az óvoda autentikus brit nevelést/oktatás kíván nyújtani az intézménybe járó, többségében külföldi gyerekeknek. A Pedagógiai program a brit EYFS kurrikulum vonatkozó elemeit ismerteti magyar és angol nyelven, a magyar Alapprogram keretrendszerébe és annak elvárásaihoz igazítva. A multikulturalitás és az angol nyelven nevelés alapjaiban határozza meg a szakmai programot, amely a gyermekek tanulása és fejlesztése mellett hangsúlyt fektete a pedagógusok szakmai tanulására is. A brit kora gyermekkori nevelési rendszer alapelveinek alkalmazása olyan elemeket hoz be a kultúrába, ami meg is határoz alapjellemzőket, mint például az egyenruha viselése és az egyenlőség alapelvének érvényesítése, az ’iskolás tanulás’

és a szigorú napirend fontossága. A külső szemlélő számára is azonnal szembeötlő a brit rendszert követő, gyermekek és pedagógusok számára egyaránt kötelező egyenruha-viselés is, ami egységességet és inkluzív szemléletet sugall.

2.b Mennyire koherens az óvoda pedagógiai hitvallása a pedagógusok által vallott értékekkel?

Egységes céltudat jellemzi a kultúrát, ahol a vallott értékek harmóniában vannak a követett értékekkel. Az adatközlők is a Pedagógiai programban megfogalmazott értékeket jelölték meg az óvoda célkitűzését és legfontosabb jellemzőit felsoroló válaszaikban: a kreatív, játékos módon történő holisztikus személyiség- és készségfejlesztés inkluzív, befogadó, multikulturális angol nyelvi környezetben valósul meg.

3. Milyen szervezeti struktúra és működési jellemzők figyelhetők meg az intézményben?

3.a Milyen a szervezeti felépítése?

Az intézmény munkáját a megalapítás óta jelentős növekedés és bővülés kísérte, bölcsődei csoportok és újabb épületrészek bevonásával. A növekedés megkövetelte szervezeti átalakulás folyamatos kísérletezés során formálódik, ahol a bevált elemek megmaradnak, a sikertelenek pedig kihullanak a rendszerből. A viszonylag nagy intézmény (13 csoport) öt részlegre tagolódik, mindegyik élén egy középvezetővel, akiket évente újraválaszt az egész közösség.

3.b Milyen kommunikációs csatornákat használ?

118

Az öt részleg kialakítása elsősorban a hatékonyabb kommunikációt hivatott szolgálni, és ezt a célját a válaszadók szerint meg is valósítja. A vezetőtől a részlegvezetőkön keresztül jutnak el az információk az egyes pedagógusokig, és visszafelé is ez az ajánlott kommunikációs útvonal, de szükség esetén a vezető személyesen is elérhető.

3.c Mi jellemzi az óvoda-szülő partneri viszonyt?

A szülők minél alaposabb tájékoztatására és az óvodai életbe való bevonására nagy hangsúlyt fektet az intézmény, ugyanakkor mindezt igyekszik szigorú keretek között tartani.

Szülői társalgót tart fenn, ahonnan rálátni a játszóudvarra, részletes tájékoztató anyagokat küld a gyerekek mindennapi életéről és személyes fejlődéséről, és számos lehetőséget biztosít számukra a csoport életébe való bevonódásra. Ugyanakkor a szakmai munkába és a csoportok napi rutinjába nem engednek szülői beleszólást.

3.d Hogyan működik a döntéshozatal?

A teljes intézményt érintő döntések jellemzően top-down intézkedések formájában valósulnak meg, a csoportok mindennapi életének, tevékenységeinek kialakításában azonban nagy autonómiát kapnak a pedagógusok a pedagógiai program adott korcsoportra vonatkozó előírásain belül. Bottom-up kezdemények számára is adottak a lehetőségek, de ezek megvalósításához az összes érintett pedagógus beleegyező szavazatára van szükség. A középvezetők nincsenek önálló döntési helyzetben a csoportjukat érintő kérdések tekintetében, közvetítő szerepet játszanak a részlegükbe tartozó pedagógusok és a vezető között, vezetői szerepük elfogadottsága ellentmondásos a kollégáik körében.

4. Mennyire együttműködő a pedagógusközösség?

A szervezet struktúrája, berendezkedése támogatja a csapatmunkát, a párbeszédet, az öt külön részleg a középvezetők alatt önállóan hivatott működni, ez azonban a top-down irányítottság folytán mégsem tud maradéktalanul megvalósulni. A válaszadók többsége szerint a kollégák segítik egymást, együttműködve dolgoznak és megbíznak egymásban. Gyakran okoznak azonban feszültségeket a közös munka során az eltérő szakmai nézetek és hozzáállás, illetve az elvárások eltérően való értelmezése vagy pontos megértésének hiánya. Minden

119

csoportban egy magyar és egy külföldi pedagógus dolgozik együtt, ami a multikulturális és elfogadó légkör ellenére is sok kihívás elé állítja a partnereket. Jellemző a közösségre, hogy a külföldiek is inkább egymás társaságát keresik és a magyarok is szorosabb kapcsolatokat alakítanak ki a többi magyar pedagógussal.

5. Melyek a vezetői stratégia jellemzői?

Az óvodavezető megítélése a pedagógusközösségben nagyon pozitív. Szakmai elhivatottsága és szakértelme az üzleti szemlélet megtartása mellett maximális szakmai igényességre törekszik, amit elvár a pedagógusoktól is, de a megvalósulás ellenőrzésére az intézmény nagy mérete folytán kevés lehetősége nyílik. Minthogy a részlegvezetők pozíciója lényegében a hatékony kommunikációt biztosító funkcionális szerep, így a csoportokban folyó szakmai munka ellenőrzése vagy a problémák megoldása nem tartozik a feladatkörükbe. A vezető azonban, akihez ez a feladat tartozik, az kevés időt tud szánni az egyes csoportok mindennapjainak megismerésére, így nem lát bele a folyamatokba, és a pedagógusok gyakran érzik úgy, hogy a kemény munkájukat nem értékeli a vezető. A vezetői visszajelzések hiányát vagy elégtelenségét nehezményezi sok válaszadó. A vezető a brit keretrendszer által előírt kimeneti követelmények eléréséhez teljes módszertani szabadságot ad a pedagógusoknak, azonkívül támogatja az innovációt és a kísérletezést, amit a pedagógusok méltányolnak. Nagy gondot fordít a kollégák együttműködésének ösztönzésére, és közös programokkal igyekszik segíti a közösség összekovácsolódását,

6. Beszámolnak-e szakmai fejlődésről a pedagógusok az intézményben végzett munka eredményeként?

Az intézmény amellett, hogy rendszeresen tart belső képzéseket a kollégák számára, innovatív kultúrájával támogatja a kísérletezést és az új módszerek kipróbálását. A pedagógusok többsége szakmai téren megvalósuló tanulásról számolt be válaszaiban, például pedagógiai módszertani tudásuk bővüléséről, a szülőkkel való kommunikáció hatékonyabbá válásáról, és az inkluzív környezet megtreemtésének eszközeiről. Számos válasz említette kulturális ismereteik, interkulturális kompetenciájuk fejlődését, melynek következtében könnyebben, sikeresebben, hatékonyabban kommunikálnak eltérő kuktúrákból érkező felnőttekkel és gyerekekkel egyaránt.

120

7. Hogyan jelenik meg az interkulturalitás a szervezeti kultúra két fontos összetevőjében: a nézetekben és az értékekben? Milyen előnyök és milyen nehézségek mutatkoznak a multikulturális csoportfolyamatokban óvodai kontextusban?

Minthogy az óvoda elsőszámú célcsoportját a Magyarországon dolgozó transzmigráns családok gyermekei jelentik, a multikulturalizmus kívánt és szívesen fogadott jelenség ebben a közösségben. A pedagógiai program, a pedagógiai hitvallás, a pedagógusközösség és a gyerekcsoportok összetétele, illetve a mindennapi nevelői munka mind-mind az interkulturalitás kontextusában valósul meg. A kurrikulum és a teljesítéséhez szükséges pedagógiai módszerek szükségszerűen ötvözik a brit és a magyar nemzeti keretrendszer elemeit, melyet a vezető részéről a brit és a nemzetközi szemléletmód, a pedagógusközösség felől pedig a kulturálisan sokszínű nézőpont, szemléletmód gazdagít tovább.

Ez Banks rendszerében (1989) az interkulturális tartalom integrálásának tekintetében a kulturális bővítés szintjét túllépve a transzformatív megközelítést jelenti, hiszen a központi kurrikulum a csoportokon belül alapvetően a különböző kulturális hátterű gyermekek nevelési és oktatási igényeihez idomul. Az interkulturalizmus egyértelműen szerves része a kultúrának, így Banks legmagasabb fokú, ötödik dimenzióját valósítja meg, hiszen a multikulturalizmus megjelenik a vezetés, az adminisztratív személyzet és a pedagógusok viselkedésében, értékeiben, nézeteiben egyaránt (Banks, 1993, pp. 17-18.). Ez Nieto (1994) koncepciójában a harmadik lépcsőfok, a tisztelet szintje. Az ünnepelt kulturális sokszínűség természetes és alapvető jellemzője a közösség életének, ugyanakkor a szülőkkel való kommunikációt és a kollégák között szakmai együttműködést gyakran megnehezíti, amihez a vezetés nem biztosít képzést. Éppen ezért a szervezet számára a következő lépést az interkulturális kommunikáció, tartalmak és interakciók explicit tudássá alakítása jelentené, ahol a tapasztalatokon alapuló tacit tudás átadható és reflektálható ismeretanyaggá, készséggé minősülhet át.

121