A MAGyAR NyELV TERüLETI VÁLTOZATOssÁGA És A sZAbÁLyZATOK A tanulmány írása idején érvényes (2017-ben módosuló) érettségi vizsgaszabályzat

sze-rint magyar nyelv és irodalom tantárgyból középszinten a  40 pontos szövegértési fel-adat mellett 60 pont szerezhető a szövegalkotással. A szövegalkotás értékelésében egyenlő arányban oszlanak el a tartalomra, a szerkezetre és a nyelvi minőségre kapható pontok (20-20-20) – mindhárom területhez táblázatba rendezett ponthatárok állnak a javító ta-nárok rendelkezésére. A nyelvi minőségre legfeljebb már csak 14 pont adható akkor, ha a dolgozat szókincsében „olykor a köznyelvitől eltérő” elemek lelhetők fel, míg mondat- és szövegalkotásában „helyenkénti nyelvi-nyelvtani hibák (pl. egyeztetés, vonzat)”, és legfel-jebb 8 pont, ha ezek a hibák gyakoriak. Az így 100 pontos feladatsor mindkét elemé-ben található helyesírási hibákért összesen legfeljebb 15 pont vonható le, ami legfeljebb 31 egy-, két-, illetve hárompontos hibát jelent egy megadott táblázat szerint átszámolva.

(L. pl. a legutóbbi középszintű magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga javítókulcsát

az Oktatási Hivatal honlapján; kiemelés az eredetiben.) A szóbeli vizsgarészben jelenleg 25 pontot tesz ki az 50-ből a felelet nyelvi minősége olyan értékelési szempontok szerint, mint „nyelvhelyesség”, „világos, tagolt szöveg- és mondatszerkesztés”, „megfelelő szókincs, szóhasználat”.

Ha összevetjük a  szabályzat szövegét a  fenti nyelvjárási példák sorozatával, rögtön világossá válhat számunkra, hogy a pedagógusok dialektológiai ismereteinek a hiánya/

hiányosságai súlyos következményekkel járhatnak a nyelvjárási hátterű tanulók iskolai előmenetelére nézve.

A 7–12. ábrán látható nyelvjárási adatok ugyanis hivatalosan mind helyesírási hibák, illetve fordítva: a képekkel szemléltetett helyesírási hibák – amint az Juhász (2001) alap-ján látható – mind a közép-dunántúli–kisalföldi nyelvjárás sajátosságaiból fakadnak [de l. még Kiss (1999) hasonló megfigyeléseit nyugat-dunántúli iskolásokkal kapcsolatban].

Boda Annamária 2008-as Pápa környéki felmérésében 127, különböző (3–12.) mon írt iskolai fogalmazást vizsgált meg, és a helyesírási hibák eredete minden évfolya-mon legalább 60%-ban, de volt, hogy 82%-ban nyelvjárási eredetű volt [noha a szerző kategorizálásának szabályai bizonyára kevésbé voltak szigorúak, mint Kiss (1999) alapul szolgáló kutatásában; l. Boda 2011]. (A tanulmány második felében a szerző saját, interak-tív táblás feladatait is közli a közép-dunántúli–kisalföldi és a nyugat-dunántúli régió ta-nulóinak helyesírás-tanításához.) Bodáéhoz hasonló eredményeket találtak szombathelyi magyar szakos hallgatók is a környékbeli iskolások dolgozataiban (Koós Ildikónak a VI.

Dialektológiai Szimpozionon 2015. szeptember 3-án elhangzott előadása alapján). A kér-dés értelemszerűen még jelentősebb kétnyelvű, kisebbségi helyzetű magyar tanulók esetén, amely területre jelen tanulmány nem tér ki, Pletl Rita viszont részletesen ismerteti az erdélyi helyzetet átfogó elemzésében (Pletl 1997, vö. még Péntek 2002). Megjegyzendő két további gondolat: „Nem vált köztudottá például, hogy a 6–14 éves korú magyar anya-nyelvű gyermekeknek több mint fele (ma is) nyelvjárási hátterű és környezetű (a maga változatos nyelvi, nyelvhasználati következményeivel)” (Kiss 2001: 151), és: „A nyelvjárás-ban beszélők számára összehasonlíthatatlanul több lehetőség nyílik arra, hogy fonetikai okokból származó helyesírási hibákat kövessenek el” (Török Gábort idézi 1958-ból Kiss 1999: 374).

E hibák jó része kiküszöbölhető lenne a nyelvjárási tudat elmélyítésével. A magán-hangzó időtartamának tévesztése az érettségi vizsga javítókulcsa szerint kétpontos hiba (l.

rövidülés), míg a mássalhangzóé hárompontos (l. intervokális nyújtás). Kulcsfontosságú tehát, hogy a pedagógus – helytálló dialektológiai ismeretei birtokában – figyeljen diákjai beszélt nyelvhasználatára, és hangsúlyozza, milyen nyelvjárási jelenségek okozhatnak kivé-teleket esetükben a kiejtés alapelve alól. Kiss Jenő (1999) tájékoztatása alapján a német di-alektológia egy alkalmazott területeként úgynevezett nyelvihiba-földrajzzal, azaz térképes megjelenítéssel teszik láthatóvá, hogy a nyelvterületen hol és milyen nyelvjárásfüggő hiba tipikus az iskolások produkcióiban, amely bizonyára nagy segítséget jelenthet a pedagógu-sok ez irányú felkészülésében (az információ forrása pedig Heinrich Löffler jelenleg több mint 30 évvel ezelőtti, 1985-ös munkája).

Hazánkban a Nemzeti alaptanterv (NAT) számos olyan gondolatot tartalmaz, amely a területi változatosság szem előtt tartásához is kapcsolható. Néhány a teljesség igénye nélkül: a tanuló „tartsa értéknek és feladatnak a kultúra és az élővilág változatosságának megőrzését” (NAT 10639); „a Nat fontos szerepet szán az egyetemes magyar nemzeti hagyománynak, a nemzeti öntudat fejlesztésének” (NAT 10640); „[a]z erkölcsi nevelés legyen életszerű: készítsen fel az elkerülhetetlen értékkonfliktusokra” (NAT 10641); „A megalapozott önismeret hozzájárul a kulturált egyéni és közösségi élethez, mások megér-téséhez és tiszteletéhez, a szeretetteljes emberi kapcsolatok kialakításához” (NAT 10642).

Az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban: a tanulók „alapvető feladata a nyelv mint válto-zó rendszer megismerése” (NAT 10660); „ismerni kell az anyanyelv és a nemzeti kultú-ra, a nyelv és a valóság, a kommunikáció és a társas világ közötti összetett kapcsolatot, a nyelv változó-változtató természetét, másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét” (NAT 10653). A nyelvjárások később explicit módon is meg-jelennek a szabályzatban: már az 5–8. évfolyamon feladat a nyelv és a nyelvhasználat rétegzettségének a megtapasztalása, felismerése, valamint a nyelvi sokszínűséggel és nyelvi toleranciával kapcsolatban is a nyelvváltozatok és a nyelvjárások említtetnek (NAT 10666, 10673). 9–12. évfolyamon ugyanezek már csupán kulcsszóként jelennek meg, valamint

további kifejtés nélkül „[a] nyelvhasználat társadalmi jelenségként való (szociolingviszti-kai) szemlélete” (NAT 10666).

Személyes hivatalos (közoktatásbeli) és nem hivatalos (mindennapi) tapasztalataim azonban azt mutatják, a pedagógusok tanórai gyakorlata valójában nem áll összhangban ezekkel az elvárásokkal, s megfelelő magyarázat nélkül az érettségi vizsga fent ismertetett értékelési szempontjai tovább mélyítik a szakadékot a követendő szemlélet és a valóság között (l. még Parapatics 2016). Ha például a pedagógus nincs tisztában a magyar nyelv területileg eltérő vonzathasználatával (pl. nagyobb vminél/vmitől), vagy más regionális mondattani jellemzőkkel (pl. nem-e?) mint lehetőségekkel (vö. Hegedűs 2009), akkor értékelése sem lehet elég körültekintő, mondhatni: toleráns.

Nota bene: jelen tanulmány nem a nyelvjárási háttérből fakadó, a regionális sajátossá-gokat írásban is megjelenítő helyesírási hibák figyelmen kívül hagyása mellett érvel, csu-pán figyelmeztet arra, hogy 1) ha a pedagógusok számolnak a regionalizmusokkal, akkor a fent bemutatott elvi ellentmondással is szembesülniük kell, 2) ez azonban a tanítók és a tanárok megfelelő felkészítésével feloldható lehet a kodifikált ortográfia követése – vagy-is a köznyelvre való építés (vö. a funkcionálvagy-is-szituatív kettősnyelvűség anyanyelvoktatási koncepcióját, Kiss 2001: 150) – mellett is. (L. még Péntek János megjegyzését az erdélyi magyar iskolások helyesírásával kapcsolatban: „Mindaz, amit a továbbiakban ki szeretnék fejteni, nem alibikeresés, nem annak az igazolási szándéka, miért gyenge a kisebbségi és főként az erdélyi tanulók helyesírása” – Péntek 2002: 258.)