s zociális tanulás

Bár a tanulás alapvetően egy individuális folyamat, mely az egyéni előismeretek, kognitív preferenciák, attitűdök, motiváció, de akár a pillanatnyi lelkiállapot függvényében min-den tanulónál másként játszódik le, arról sem szabad megfeledkezni, hogy ennek a fo-lyamatnak számos szociális aspektusa is van (szociális konstruktivizmus – Pegrum 2014:

25–27). Különösen igaz ez az idegennyelv-tanulásra, melynek jellemzője, hogy a tanulási-tanítási folyamat célja és tárgya maga a (nyelvi) médium, mely végső soron a tanár (vagy anyanyelvi beszédpartner) és a nyelvtanulók közötti kommunikáció, interakció során jön létre (Hunfeld 1990, S. 11).

Az online mobilkommunikáció világában ez a kollektív aspektus több szempontból is előtérbe kerül. Egyfelől a közösségi portálokon, blogokon, online fórumokon a nyelvta-nulók helytől és időponttól függetlenül léphetnek kapcsolatba anyanyelvi beszélőkkel vagy más tanulókkal, akár kifejezetten nyelvi kérdésekkel kapcsolatban (pl. online szótárak, mint a LEO vagy dict.cc fórumai), akár más, őket érdeklő témakörökben (sport, filmek, zene, divat, receptek, online szerepjátékok stb.). Másfelől, mint már említettük, a hagyo-mányosan „magányos műfajoknak” számító írás és olvasás is közösségi tevékenységgé válik, ami az extrovertáltabb tanulók számára is motivációt jelenthet ezen kommunikációs formák gyakorlására.

4.3 tanuló-kÖzpontúság, aktíVrészVétel

A kollektív aspektus hangsúlyozása mellett természetesen a mobil nyelvtanulás során is figyelembe kell venni, hogy maguk a tanulók állnak a tanulási-tanítási folyamat közép-pontjában, az ő egyéni előismereteikhez, preferenciáikhoz, motivációikhoz kapcsolódnak a tanórán tárgyalt témák, felhasznált anyagok és módszerek (Sámson 2012: 162–163).

Ilyen szempontból a mobil eszközök bevonása kézenfekvőnek tűnik, hiszen az okostelefo-nok, tabletek a nyelvtanulók mindennapjaihoz tartoznak, sokan rendszeresen, intenzíven használják őket. A változatos tematikájú és kivitelezésű applikációk és online tartalmak között pedig szinte biztos találni olyat, mellyel az adott tanulócsoport, illetve az egyes di-ákok szívesen foglalkoznak – ennek persze elengedhetetlen feltétele, hogy a tanár ismerje a tanulók érdeklődési körét és igényeit.

A különböző kreatív tevékenységek, mint a fanfiction-írás, képregény- vagy videoklip-készítés, vagy akár stratégiai/szerepjátékok játszása egyrészt erősen involváló hatású, más-részt az általuk jól ismert műfajokban való alkotás az „aktív, cselekvő részvétel” (agentive participation) lehetőségét nyújtja (Lotherington–Ronda 2014: 22–23), melyhez képest a nyelvhasználat szinte csak „mellékesen történik”. Ez a „szakértői státusz” és az azzal együtt járó kompetencia érzése alapvetően pozitív atmoszférát teremt a nyelvhasználathoz, amit ideális esetben a közösség többi tagjától érkező pozitív visszacsatolás tovább erősít (Benson–Chik 2010: 69).

Ezenkívül a digitális platformok, melyeken a felhasználók gyakran egy „alteregóként”, becenevük (nick) vagy avatar formájában vannak jelen és sok más csoporttagot ismernek, anonim, biztonságos színteret nyújtanak az idegen nyelvvel való kísérletezéshez. Itt a való életre jellemző „szankciók” vagy inkompetencia érzése nélkül lehet kipróbálni játékos nyelvi formákat (ld. textspeak), tanácsot kérni csoporttársaktól, kritikát gyakorolni, elfo-gadni vagy visszautasítani (Lotherington–Ronda 2014: 22–23).

4.4 d^igitáliskompetencia, ^{tanulóiÖnállóság}

A fentiekben leírt szcenáriók azonban csak akkor „működnek” megfelelően és biztosíta-nak optimális tanulási eredményeket, ha mind a tanárok, mind a tanulók „otthonosan”, a szükséges kompetenciák birtokában mozognak mobil és online „terekben”.

Fontos például, hogy a tanulók tisztában legyenek a „médium” torzító hatásaival, pél-dául hogy a keresőmotorok egyre inkább személyre szabott találatokat dobnak ki, ami a világháló által nyújtott perspektívák beszűkülését eredményezi (Godwin-Jones 2015:

13). Az is lényeges, hogy kritikus szemmel tekintsenek a weboldalakon vagy közösségi alkalmazásokon található információkra, mind azok valóságtartalmára, mind a szerzők (könnyen hamisítható) identitására vonatkozóan. A saját kommunikációs stratégiák szem-pontjából pedig tanácsos annak a felmérése, hogy kivel, mikor, milyen információkat lehet és érdemes megosztani, illetve hogy az egyszer már publikált szövegeket vagy multimédiás tartalmakat gyakorlatilag nem lehet többé törölni az internetről, sőt, azok a remix/remake trendeknek köszönhetően akár önálló életre kelhetnek.

A digitális szövegek olvasásához továbbá hasznos, ha a tanulók megismerkednek a web-oldalak és applikációk felépítésével, melyek maguk is „szövegmintaként” szolgálnak – és számos felhasználóbarát eszközzel vagy a megfelelő programozási ismeretek segítségével módosíthatók vagy újraalkothatók is. Ezenkívül érdemes tematizálni az „analóg” és di-gitális szövegfajták recepciója és produkciója közötti különbségeket, részben a saját ta-pasztalatok reflektálása, részben annak tudatosítása céljából, hogy a digitális tartalmak esetén sikeresnek bizonyult írási és olvasási stratégiák közül melyeket lehet nyomtatott szövegekre is alkalmazni.

Az autonóm, eredményes tanuláshoz elengedhetetlenek a megfelelő stratégiák – ez a mobil nyelvtanulásra is igaz. Fontos, hogy a tanárok példák és „jó gyakorlatok” se-gítségével motiválják a tanulókat a mobil eszközök nyelvtanulási segédletként történő használatára, a tanórán kívül is, akár kísérletezésre, információszerzésre, akár egy ide-gen nyelvi szituációban felmerülő kommunikációs probléma megoldására (Pegrum 2014:

137–138).

Mint már többször említettük, az okostelefonok, tabletek a tanulók mindennapi éle-tének részei, melyek használatában főleg a fiatalabb, a digitális világban szocializálódott felhasználók adott esetben gyakorlottabbnak bizonyulnak, mint tanáraik. Éppen ezért érdemes a tanórán is tematizálni, hogy ki, hol, mikor, milyen célra szokta használni mobil készülékét – ezekből a gyakorlatokból egyrészt tanulási stratégiák vezethetők le, másrészt

a tanárok is megismerhetnek új applikációkat, közösségi felületeket – ami szintén a diákok kompetenciaérzését erősíti és motiválja őket a tanórán történő aktív részvételre.

A tanuló-központúság szempontjából nagy jelentősége van az ún. iMALL (intelligens MALL) alkalmazásoknak, melyek a felhasználói interakció folyamatos monitorozásával nyomon követik a tanulók fejlődését és részletes, személyre szabott feedbacket adnak, vala-mint a felhasználó éppen aktuális nyelvi szintjéhez igazítják a feladatokat (Pegrum 2014:

90). Például szókincsfejlesztő alkalmazásokban összeállíthatók saját szólisták, lehetőség van a nehézséget okozó szavak azonosítására, intenzív gyakorlására stb. Az adott nyelv-tanuló csoport számára létrehozott közösségi nyelv-tanulói felületeken publikált produktumok, tanulói interakció hosszabb időn át tartó kiértékelésével a tanár átfogó képet alakíthat ki a csoport és az egyes tanulók teljesítményéről. Ezenkívül az egyes feladatok, posztok kapcsán történő visszajelzésnek is számos módja van, mind a tanár, mind a tanulótársak részéről (pl. szavazatok, kérdőívek – pollok, szöveges vagy multimédiás kommentek).

4.5 kritikuskérdésfelVetések

A digitális „írástudás” a mobil technológiák kritikus szemléletét is magába foglalja, ami-nek több megközelítése is lehetséges. A tanulók felhasználói viselkedéséami-nek, nyelvhaszná-latának monitorozása és egyéb adatok gyűjtése és elemzése egyrészt megkönnyíti a tanu-lási eredmények értékelését és reflektálását, különösen olyan, hagyományos eszközökkel nehezen megragadható „tanulási” formák esetén, mint az „útközben” történő apphaszná-lat, digitális információk gyors lehívása, online felületeken történő alkalmi kommentelés vagy like-olás. Fontos viszont szem előtt tartani, hogy akármilyen adatgyűjtés a személyes szabadságba való beavatkozás, tehát a tanulók informált beleegyezését feltételezi (Pegrum 2014: 85–86).

Hasonlóképpen tisztában kell lenniük a tanároknak és tanulóknak azzal, hogy mind az internet, mind különböző appok használata során virtuális nyomokat hagyunk ma-gunk után, melyeket – ha nem is mindjárt a titkosszolgálat, de legalábbis – nagyvállalatok gyűjtenek és hasznosítanak fogyasztási szokásaink felmérése és formálása érdekében. Ilyen szempontból tehát az ingyenesen hozzáférhető appok és információk sincsenek teljesen ingyen, hiszen magánéletünk egy részének feltárásával, preferenciáink transzparenssé vá-lásával fizetünk érte.

Egy másik elgondolkodtató trend a világháló és mobiltelefon-hálózatok által össze-kapcsolt mobilfelhasználók folyamatos elérhetősége. A magánélet, munka és tanulás ha-tárai térben és időben is elmosódnak, amiben nagy szerepet játszanak a multifunkciós mobil eszközök. Bár az útközben, várakozás során beiktatott „mikro”-nyelvgyakorlásban kétségkívül rejlik tanulási potenciál, azonban irreális lenne elvárni, hogy a nyelvtanulók a nap minden szabad percét valami produktív tevékenységgel töltsék (Pegrum 2014: 86).

Fontos tehát a mobil eszközök használatának időbeli korlátozása, a tudatos „kikapcsolás”

képessége, hiszen a mentális túlterheltségen túl számos más egészségügyi következmény-nyel is járhat a túlzásba vitt „mobilozás” (pl. a szemek, nyakizmok, ízületek túlterhelése,

mozgáshiány, alvási és koncentrációs zavarok stb.), bár ezen a területen még további kuta-tások szükségesek (Pegrum 2014: 86).

Arról sem szabad megfeledkezni, hogy az okostelefonok, tabletek és egyéb „okos” esz-közök végső soron egy fogyasztói kultúra termékei, melyek részben társadalmi szükségle-tekre reagálnak, részben azonban maguk keltenek olyan szükségleteket, melyeket további mobil technológiák bevezetésével lehet csak kielégíteni. Mind a hardveres, mind a legtöbb szoftveres komponens mögött for-profit vállalatok állnak, melyek érdeke a fogyasztási kedv növelése, az, hogy minél többet adjanak el (egyre rövidebb termékciklusú) mobil készülékeikből, vagy hogy a felhasználók minél több időt töltsenek el online/mobil plat-formjaikon (Pegrum 2014: 85).

Ehhez kapcsolódik a „digitális szakadék” jelensége: míg a fejlett országokban az in-ternet-hozzáférés szinte alapvető szükségletnek számít, és számos felhasználó egyszerre többféle mobil eszközt is hord magánál, sok fejlődő országban még az elektromos áram is luxuscikknek számít, a hardveres fejlődésből pedig legfeljebb a veszélyes elektronikai hulladékok tömege által okozott környezetszennyezést érzékelik (Pegrum 2014: 84–86).

Hasonló szakadék figyelhető meg azonban a „nyugati” társadalmak jobb módú és kevésbé privilegizált rétegei között is; ezért például a mobil eszközök tanórán történő bevetése során is ügyelni kell arra, hogy minden tanuló(csoport)nak jusson legalább egy készülék, és senki se érezze magát kirekesztve azért, mert például az osztálytermen kívül nincs vagy csak nagyon korlátozott hozzáférési lehetősége van a digitális technológiákhoz.