TANíTÁsÁbAN
1. A MOZGóKÉP‑ És MÉDIAIsMERET TANíTÁsÁNAK CÉLJA:
MÉDIATuDATOssÁG – MÉDIAMűVELTsÉG
A tudatos médiafogyasztás azt jelenti, hogy meghatározott szempontok, célok alapján vá-lasztunk a különböző médiatartalmak közül. Döntésünk alapja, hogy ismerjük a különbö-ző médiaműfajokat, a műsor- és médiatípusokat, tisztában vagyunk a tartalomszolgáltatók közti különbségekkel. A tudatos médiafogyasztó számára egyértelmű, hogy a tömegkom-munikációból kapott információt többféle nézőpontból is értelmezheti, képes reálisan meg-ítélni saját médiahasználatának mértékét, és arról képes kritikus véleményt alkotni.
A 2012-es Nemzeti alaptantervet (továbbiakban NAT) megvizsgálva megállapíthatjuk, hogy a mozgóképkultúra és médiaismeret tanításának célja az alapvető médiaműveltség megszerzése, különös tekintettel a mozgóképi szövegértés fejlesztésére, a média társadalmi szerepének és működésmódjának feltárására. A mozgóképkultúra és médiaismeret olyan képesség- és személyiségfejlesztő eszközrendszer, amely szükséges ahhoz, hogy a tanulók magabiztosan tudjanak tájékozódni és választani a hagyományos és az új médiumok világá-ban, hogy értő, kritikus, egyenrangú résztvevői lehessenek az új társadalmi színtereken zaj-ló érintkezésnek. A kritikai médiatudatosság fejlesztésében kitüntetett szerepet játszik:
– a közvetlen tapasztalat és a technikai reprodukciók virtuális világának megkülön- böztetése;
– az értékhordozó audiovizuális művek, különösen az európai és a magyar filmművé-szet alkotásainak megismerése, a hazai audiovizuális kulturális örökség védelme;
– a kritikai készség fejlesztése, a médiatartalmak tudatos megválasztása;
– a kereskedelmi kommunikációval és reklámmal kapcsolatos megfontolt fogyasztói szerep kialakítása;
– tudatos és kreatív részvétel az online kommunikációban;
– az adatbiztonsággal, jogtudatossággal, a függőség és egyéb veszélyek elkerülésével kapcsolatos ismeretek tudatosítása;
– a közösségi tartalmak előállításához kapcsolódó etikai szabályok elsajátítása, a fele-lősség, a tájékozottság fejlesztése (NAT 2012).
Annak érdekében, hogy megállapíthassuk, mennyire időszerűek a NAT által megfogal-mazott célok, tekintsünk át néhány jelentősebb hazai és nemzetközi megközelítést a mé-diatudatosságról, médiaműveltségről.
A médiatudatosság kialakulásának alapfeltétele a médiaműveltség megszerzése. A mé-diaműveltség és különösen az újmédia-műveltség pontos meghatározásához mindenek-előtt a digitális műveltséget célszerű meghatározni. Az ISTE1 által bevezetett megha-tározások alapján digitális műveltség fogalma alatt a digitális technológia használatára való képességet értjük, és azt, hogy tudjuk, hogy mikor és hogyan használhatjuk ezeket a lehetőségeket. A XXI. század kulcskompetenciáit leíró dokumentumokban egységesen megtalálható a fogalom. Steve Covello a digitális műveltség több alterületét azonosította (1. ábra): az információs műveltséget, a számítógépes műveltséget, a médiaműveltséget,
a kommunikációs műveltséget, a vizuális műveltséget és a technológiai műveltséget is a digitális műveltséghez sorolta (Covello 2010).
1. ábra: A digitális műveltség struktúrája (Covello 2010: 4 alapján)
1 International Society for Technology in Education, www.iste.org.
A médiaműveltség kategóriája a múlt század közepétől tematizálja a tudományos diskur-zust, mindenekelőtt a társadalmi kommunikációval, szociológiával, politikatudományok-kal és az oktatással foglalkozó teoretikusok problémafelvetését jellemezte a médiával egy-re jobban telített környezetben való állampolgári jelenlét és a tömegkommunikáció ban való eligazodás képességének a vizsgálata. A problémafelvetésre adott válaszok közt egyre világosabban kikristályosodott egy, a médiaüzenetekkel való bánni tudást hangsúlyozó szemléletmód. A teljesség igénye nélkül vizsgáljunk meg néhány, a médiaműveltség meg-határozására tett kísérletet. A média és a médiaszöveg bemutatott definícióiból bejósolható, hogy a médiaműveltség meghatározása milyen tartalmi elemekre koncentrálhat.
A médiaműveltség annak képessége, hogy a kommunikáció különböző formáihoz hoz-záférjünk, ezeket a formákat elemezni, értékelni és előállítani tudjuk. A médiatartalmak-kal kapcsolatosan ennek megfelelően a következő kérdéseket célszerű feltenni:
– Ki hozta létre az üzenetet, és miért küldte el? Kié az adott médium, és ki profitál belőle?
– Milyen technikákat alkalmaznak abból a célból, hogy felhívják az üzenetre a figyel-met vagy fenntartsák azt?
– Milyen életstílusokat, értékeket, nézőpontokat reprezentál az üzenet?
– Mit hagytak ki az üzenetből és miért?
– Hogyan értelmezhetik különböző emberek a médiaüzenetet? (Key facts 2003) Az Európa Parlament Oktatási Bizottsága 2006-ban definiálta a médiaműveltség fogalmát:
A médiaműveltség olyan készségek, ismeretek és értelmezési képességek ösz-szességét jelenti, melyek alapján a fogyasztók hatékonyan tudják használni a médiát. A médiaműveltség hatékony használatán a következőt értjük: a mé-diatartalmak tudatos választása, a méa mé-diatartalmak és szolgáltatások jellegének megértése, képesek legyünk hasznosítani az új kommunikációs technológiák által nyújtott lehetőségek teljes körét. (Recommendation 2006/962/EC)
Celot, Pérez, González és Thompson 2009-ben javaslatot dolgozott ki az európai média-műveltségi szintek értékelésére, mely szerint két faktor, a külső környezeti és az egyéni faktorok mentén jellemezhető és vizsgálható a médiaműveltség (2. ábra):
1. A médiaműveltség külső környezeti tényezői: a médiaműveltség társadalmi megíté-lése, a médiaszabályozások formái, a média-hozzáférés biztosítása, a médiaoktatás.
2. Az egyéni kompetenciák: melynek fontos elemei a tanulók tudatos és kritikus diahasználata és a média-szövegértését lehetővé tévő gondolkodási folyamatok (pl. mé-diaszövegek alkotása, véleményalkotás a média hatásáról, kritikus tartalomválasztás), az alap-számítógép- és internethasználat, valamint a szociális kompetencia, mely lehetővé teszi a közéletben, a társadalmi kommunikációban való aktív részvételt.
2. ábra: A médiaműveltség struktúrája (Celot et al. 2009: 8 alapján)
Selber (2004) szerint a digitális a műveltségnek (computer literacy) három szintje van:
– a funkcionális: a hozzáférést hangsúlyozza, amely technológiai készségeket fel-tételez;
– a kritikai: ami a digitális tartalom természetének megértésére vonatkozik és a kér-désfeltevés attitűdjeit és készségeit feltételezi;
– a retorikai: a médiatartalmak és digitális tartalmak mint hipertextusok természe-tének megértése és a médiaüzenet reflektív létrehozásának a képességét jelenti.
Amennyiben elfogadjuk, hogy a médiaműveltség nemcsak készségek, képességek és is-meretek összessége, hanem egy viselkedési-magatartási forma, Aczél Petra szerint kiegé-szíthető az előbb ismertetett három szint egy negyedikkel, amit közösségi szintnek lehet elnevezni. A közösségi médiaműveltségi szint a közösségi írástudást és tudatosságot jelenti,
ami késztetést ad a közéletben, a nyilvánosságban való megjelenésre és készséget ébreszt a másokkal való kommunikációra, előtérbe helyezve a problémák megértésére való igényt az álláspontok kisajátítása helyett (Flower L. 2008, idézi Aczél 2014).
A médiaműveltség közösségi szintjének tulajdonít különös jelentőséget Roger Silver-stone. Hangsúlyozza, hogy:
A médiaműveltség intervenciók összessége, amelyek egyetlen erkölcsi válasz-táson alapulnak: mindazok, akik részt vesznek a médiapoliszban, akik így vagy úgy, státusuknak és hatalmuknak megfelelően részei a mediatizáció folyamatának, elfogadják, hogy ebben a részvételben felelősséget kell vállal-niuk cselekvéseikért és döntéseikért. (Silverstone 2010: 205)
Nézete szerint a médiaműveltség etikai döntésen alapul, és nemcsak a médiatartalom elő-állítói, hanem azok interpretálói is morálisan is értelmezhető tettekkel vesznek részt a mé-diapoliszban, amelyek önmagukra és a médiapolisz többi résztvevőjére, ill. a médiapoliszra magára nézve is következményekkel járnak.
Mivel a mediatizáció folytatódik azoknak a fejében és életében, akik egyéb-ként csak a folyamat befogadói, és mivel a részvételnek (és hiányának) kö-vetkezményei egyre inkább visszahatnak közvetlenül (abban, hogy az új di-gitális média egyre több lehetőséget nyújt az interakcióra) vagy közvetetten (a szavazási hajlandóságban, vagy abban, hogy különböző módon reagálunk a világ fájdalmára) a társadalmi térre és a demokratikus folyamatokra, a mé-diaműveltség közvetlenül hatással van az úgynevezett civil társadalom ter-mészetére és a másokhoz fűződő viszonyunk emberiességére. (Silverstone 2010: 205)
A médiaműveltséggel kapcsolatos definíciókban a kritikus szemlélet, kritikus értelme-zés és kritikus médiahasználat központi kategória, ugyanakkor, ha megvizsgáljuk azokat az elméleti kereteket, amelyekben ezek a definíciók keletkeztek, megállapíthatjuk, hogy többségükben a kritikai szemlélet, értelmezés és médiahasználat mint kognitív képesség jelenik meg (lásd Celot et al. 2009). Silverstone és Flower mutat rá arra, hogy a mé-diaműveltség a kognitív képességek birtoklásán túl feltételezi az erkölcsi választás mentén szerveződő attitűdöt, a meggyőződést, az értékelvű részvételt a mediati-zált nyilvánosságban. A kritikai tudatosság, a médiaműveltség fogalmát ezzel gazda-gítják, a médiaműveltség alakítását pedig komplexebb pedagógiai tevékenységként téte-lezik. A médiaműveltség nemcsak a mediatizált társadalmi térben való eligazodást, az e-állampolgári kompetenciák gyakorlását vagy a médiatartalmak kritikus kiválogatását, befogadását vagy előállítását jelenti, hanem erkölcsi döntést, választást, személyes jelen-létet, felelősséget és tettet, melynek eredményeképpen megteremthetjük a minket körül-vevő társadalmi teret és a benne lévő folyamatokat, részt vehetünk a késő modernitás médiapoliszában.
A médiatudatosság és médiaműveltség felvázolt komplex feladatrendszerének a meg-valósítását csak jól átgondolt, ismeretelméleti és pszichopedagógiai törvényszerűségeken alapuló, tudatosan választott és alkalmazott tanítási-tanulási stratégiák alkalmazása teszi lehetővé.