TANULÁSÁBAN
2. DIGITÁLIs (MObIL) sZöVEGEK És AZ IDEGEN NyELVI sZöVEGKOMPETENCIA
2.1 a szÖVegkompetenciafogalmaazidegennyelV-oktatásBan
A szövegkompetencia fogalmát és az idegen nyelvek tanulásában, tanításában betöltött jelentőségét az alábbiakban Feldné Knapp Ilona (2014) tanulmánya alapján foglaljuk rö-viden össze. Az eredetileg írni-olvasni tudást jelentő, majd szociokulturális aspektusokkal
bővülő literacy koncepciójának kutatása angol nyelvterületről indult el. „Literátnak lenni”
ebben az értelmezésben azt a képességet jelenti, hogy az egyén a megfelelő írásbeli és szó-beli nyelvhasználat, illetve az ehhez kapcsolódó kommunikatív, pragmatikai ismeretek révén hozzáfér a társadalmi élet, oktatás, kultúra különböző színtereihez, és aktívan részt tud venni az ott zajló diskurzus(ok)ban (Feld-Knapp 2014: 128).
Német nyelvterületen a Textkompetenz kifejezés honosodott meg, mely inkább az egyéni szövegértési és -alkotási készségeket, az írott szövegekkel való reflektált foglalko-zás képességét helyezi előtérbe (Feld-Knapp 2014: 130). A szövegkompetencia-fejlesztés célja ennek megfelelően az, hogy a tanulók képesek legyenek „szövegeket olvasni, írni és tanulásra használni” (Portmann-Tselikas–Schmölzer-Eibinger 2008: 5). Hazánkban az idegennyelv-oktatás 1990-es évektől kezdődő új, a nyelvoktatás szöveg- és kompetencia-központúságát hangsúlyozó curriculáris szabályozásának köszönhetően terjedt el a szövegkompetencia, ill. az ezzel gyakorlatilag azonos jelentésben, viszont inkább az angolnyelv -oktatással kapcsolatban használt diskurzuskompetencia fogalma (Feld-Knapp 2014:
129–130).
A második, illetve idegen nyelvi szövegkompetenciával kapcsolatos kutatások egyik kiindulópontját képezte Jim Cummins (1991) nyelvi kompetenciákról alkotott elmélete, melyet a német szakdidaktika területén Portmann-Tselikas és Schmölzer-Eibinger (2008) fejlesztett tovább. Cummins modellje szerint az alapszintű interperszonális kommunikációs készség (BICS), tehát a beszélt nyelv ismerete elég ahhoz, hogy hétköznapi témákról szóló társalgási szituációkban megértesse magát a beszélő. Ez a készség viszont nem foglalja magába a kontextustól független, elvont, szakmai/tudományos nyelvhasználatot, melynek előfeltétele az írott nyelvi kompetencia. Márpedig ez az ún. kognitív elvont nyelvismeret (CALP) a modern, tudásalapú társadalmakban kulcsfontosságú mind az oktatási rendszer-ben, mind a szakmai életben való érvényesüléshez (Wagner–Riehl 2013: 6).
Az idegennyelv-oktatás kommunikatív paradigmájában is szerepet kap a szövegkom-petencia fejlesztése. A legfőbb cél ugyanis az, hogy a nyelvtanulók képesek legyenek az idegen nyelvvel adekvát módon, az adott társadalmi, kulturális kontextusnak megfelelően cselekvéseket végrehajtani (Feld-Knapp 2014: 138). A tartalom- és témaközpontúság elvének megfelelően a nyelvtudás és a nyelvi készségek fejlesztése „kézzelfogható”, a nyelv-tanulók számára érdekes, releváns ismeretek kapcsán történik (Feld-Knapp 2014: 140) – ehhez természetesen fontos, hogy a tanulók megértsék ezeket a sok esetben komplex tényeket, összefüggéseket. A tanuló-központúság, a tanulói autonómia megteremtéséhez is fontos, hogy a tanulók képesek legyenek idegen nyelvű szövegekhez önállóan hozzáférni, és ezeket saját nyelvtudásuk fejlesztésére használni. Az előbbiekben felsorolt célkitűzések megvalósításához mind a tanulók, mind a tanárok részéről megfelelő szintű szövegkom-petenciára van szükség.
2.2 digitálisszÖVegek, digitálisszÖVegkompetencia
A közelmúlt két legfontosabb, egymással összefonódó makrotrendje, a digitalizáció és a globalizáció révén újfajta diskurzusok, szövegformák és közösségek jöttek létre (Lotherington–Ronda 2014: 14), melyekkel a nyelvtanulók anyanyelvükön nap mint nap, valószínűleg idegen nyelven is rendszeresen találkoznak. Ennek megfelelően, ahogy Lotherington és Ronda (2014) is rámutatnak, érdemes az analóg média, a „ceruza és papír” korából származó kommunikatív, illetve szövegkompetenciát a XXI. század mé-diavilágának megfelelő digitális aspektusokkal is kiegészíteni. „A digitális csatornákon terjedő jelentések sikeres kódolására és dekódolására való képességre” (Pegrum 2014: 158) a szakirodalomban a digitális írástudás (digital literacy) kifejezés terjedt el, de használato-sak a multi(modal) literacies, new literacies fogalmak is.
Az online technológiáknak és a globális hálózatoknak a tanulási és mun-kafolyamatokban játszott egyre fontosabb szerepének megfelelően a mai nyelvtanulóknak nem pusztán a technológiát kell az idegennyelv-tanulásban felhasználniuk. Azt is meg kell tanulniuk, hogyan kombinálják az idegen nyelvi és az „e-képességeket” vagy „új írástudást” annak érdekében, hogy sikeresen tudjanak alkotni és együttműködni olyan új kontextusokban, ahol a „vizuális” és a „valós”, valamint a „távoli” és a „közeli” közötti határok egyre elmosódottabbá válnak. (Dooly–O’Dowd 2012: 15, idézi Godwin-Jones 2015: 8)
Amint Marshall McLuhan (1964) híres megállapításában rámutatott: „The medium is the message”. Ennek egyik olvasata szerint a kommunikáció során használt mediális közeg, technológiai eszközök nagyban meghatározzák egyrészt az „üzenet” szemiotikai tulajdon-ságait, másrészt a produktív, illetve receptív folyamatok jellegzetességeit. A számítógépek és mobil eszközök kijelzőjén megjelenített digitális „oldalakon” például a textualitás mel-lett, ill. helyett egyre inkább a vizualitás válik hangsúlyossá. A szövegek egy weboldal vagy applikáció grafikus felületébe ágyazva, sokszor képekkel, ikonokkal és videókkal gazdagítva, vagy akár „kiterjesztett valóságként” (augmented reality, AR), a mobil eszkö-zök kamerája által felvett valós környezetre illesztett digitális rétegként láthatók.
Ez a tendencia a szemiotikai színtér átalakulását eredményezi: miután az elmúlt né-hány száz évben az írás volt a kommunikáció és reprezentáció domináns csatornája, mely az információkat, eseményeket szekvenciálisan adta vissza és az időbeliség elvén alapult, a digitális médiumok felbukkanásával a térbeliség kerül előtérbe, tehát az információele-mek egyetlen vizuális keretben, szimultán jelennek meg (Kress 1998: 68–69).
3. sZöVEGÉRTÉs És ‑ALKOTÁs MObIL EsZKöZöKKEL 3.1 szÖVegértésiés -alkotásifolyamatoka digitális (moBil) VilágBan
A digitális szövegeket a multimedialitáson túl számos más szempontból is konvergencia jellemzi. Az írás és olvasás határai elmosódnak (ún. wreading, l. Godwin-Jones 2015:
16): az olvasás egyrészt interaktív tevékenységgé válik, miközben a tanulók a hipertextes környezetben navigálnak, és a linkről linkre „ugrálással” maguk is részt vesznek a szöveg dinamikus struktúrájának felépítésében.
A szövegbe épített hivatkozások idegen nyelvű digitális szövegek megértéséhez is nagy segítséget nyújthatnak, például ha egy nehezebb szóra kattintva megjelenik annak anya-nyelvi fordítása vagy idegen anya-nyelvi magyarázata, példákkal, vagy ha reáliákhoz (személy-, helynevek, az adott kultúrához kötődő, ezért lefordíthatatlan fogalmak) tartozik egy rövid magyarázat. Ezeket a linkeket akár a tanár is elhelyezheti a szövegben, mielőtt azt pdf, html vagy akár e-könyv formátumban a diákok rendelkezésére bocsátja, de a tanulók feladata is lehet, hogy az ismeretlen kifejezésekre, fogalmakra önállóan keressenek rá az interneten, összehasonlítva és kritikusan reflektálva a kapott eredményeket. A digitális szövegek olvasási stratégiáinak további osztálytermi fejlesztési lehetőségeiről nyújt átte-kintést Gonda (2015).
Az olvasás másrészt szociális tevékenységgé válik: a különféle közösségi platformokon mind a tanárok, mind a tanulók megoszthatnak érdekesnek talált idegen nyelvű szö-vegeket, esetleg ahhoz készített megjegyzéseket vagy feladatokat (Pegrum 2014: 112).
Szövegek közös olvasását, kommentálását teszi lehetővé például az angol nyelvű eComma szolgáltatás vagy a Ponder, mely mind mobilalkalmazásként, mind a böngészőbe beépülő oldalsávként elérhető (Godwin-Jones 2015: 16). Ezek az applikációk az olvasott szöveg tartalmának megvitatásán túl elősegíthetik az olvasott szövegek felépítésének megértését is, például az argumentatív eszközök vagy a kohéziót biztosító elemek megjelölésével, ösz-szegyűjtésével (Paland 2010: 161–164).
Az írás szintén közösségi tevékenységgé válik, például amikor tanulók vagy tanárok egymás blogbejegyzéseit, link-/fájlmegosztásait kommentálják, vagy más tanulók által létrehozott szövegeket, képeket, videókat „remixelnek” digitálisan, saját multimediális szövegalkotásuk kiindulópontjává téve azokat (Pegrum 2014: 112). A digitális online és mobilkommunikációra általában véve is jellemző a dinamikusan változó tartalmak áramlása, a mások által létrehozott szövegek és fájlok továbbadása, átalakítása (remake), összevegyítése (remix), különféle szöveges, képi, mozgóképi és AR-komponensekkel tör-ténő kiegészítése.
Az ilyen kollázsok (mashup) létrehozására különösen alkalmasak a mobil eszközök, hiszen mind fényképek, hang- és videofelvételek készítése, mind azok módosítása néhány ujjmozdulattal elvégezhető, az intuitívan kezelhető applikációk révén akár kezdő felhasz-nálók számára is. A PicSay alkalmazás segítségével például szövegbuborékok, matricák fűzhetők fényképekhez, videószerkesztő applikációkkal (pl. VivaVideo) pedig a felvett videókat vághatjuk meg, láthatjuk el filterekkel és effektekkel. A megfelelő Facebook- és
Google Photos-alkalmazásokkal fényképeink kommentált történetekké fűzhetők össze, a Google Earth szolgáltatására épülő Tour Builder segítségével pedig a történet egyes állomásai térképen is megjeleníthetők.
3.2 monomodálisszÖVegeklétrehozásamoBileszkÖzÖkkel
A multimediális tartalmakon kívül a „hagyományos” (tehát monomodális) írott szövegek létrehozására is számos lehetőséget kínálnak mobilalkalmazások. A nyelvórán nemrég elsajátított és/vagy gyakran használt nyelvi fordulatok gyakorlása (és emellett a gépírási készség fejlesztése) történhet például „gyorsírás-verseny” formájában (Feick 2015: 15):
ki tudja az adott mondatot a leggyorsabban hibátlanul leírni és SMS-ként vagy online üzenetküldő szolgáltatás (instant messaging, pl. Skype, WhatsApp, Facebook Messenger) segítségével továbbítani?
Ilyen módon akár egész történetek is létrehozhatók, amennyiben a tanulócsoportok megadott karakterszámú „történetelemeket” küldenek egy másik csoportnak, mely még egy mondatot hozzáad a történethez, és így tovább (Feick 2015: 15). Az online chatfe-lületeknek köszönhetően nem is okvetlenül kell minden résztvevőnek egy helyen tar-tózkodnia, elképzelhető például egy magyar és egy külföldi nyelvtanulócsoport közös történetírása is.
Hosszabb szövegek írására inkább a billentyűzet kiegészítővel ellátott tabletek vagy 2-in-1 készülékek alkalmasak. A létrehozható szövegek típusa és formátuma gyakorlati-lag nincs behatárolva: a nyelvtanulók vezethetnek például közösen vagy egyénileg blogot egy adott projekt vagy saját tanulási élményeik kapcsán (pl. WordPress, Blogger), szer-keszthetnek képregényeket (pl. ComicMaster), írhatnak fiktív történeteket, melyeket akár könyv vagy e-könyv formájában is megjelentethetnek (pl. BoomWriter, Book Creator), vagy átdolgozhatják, továbbszőhetik általuk kedvelt könyvek, (rajz)filmek, képregények (mangák), sorozatok történetét saját ötleteik alapján (ún. fan fiction, pl. fanfiction.net, fanfiktion.de, animexx.de). Ezenkívül írhatnak Wikipedia-szócikkeket bizonyos témák-hoz vagy akár saját közös „wiki”-jüket is létretémák-hozhatják (pl. Wikia, WikiSpaces, Google Sites) – egy ilyen projekt az academic writing világába való bevezetésre is alkalmas lehet, különös tekintettel a források felkutatására és felhasználására.
3.3 mikroformátumokésnyelVicselekVéseka digitálisszÖVegVilágBan
Nyelvészeti szempontból feltűnő továbbá a digitális szövegvilágban, hogy az írott és beszélt szövegek határai elmosódnak, különösen a „mikroformátumok” (SMS, IM/chat, tweet, rövid kommentek) esetén „írunk úgy, mintha igazából beszélnénk” (Pegrum 2014: 130).
Ezt a jellemzően rövidítéseket, mozaikszókat, csoportnyelvi kifejezéseket, többnyelvű kommunikáció esetén code switching elemeket tartalmazó stílust az angol nyelvű szakiro-dalomban textspeak (kb. „szövegbeszéd”)-nek is nevezik (Pegrum 2014: 128). Az „instant”
üzenetváltás további jellemzője a nem nyelvi elemek, például szmájlik, ikonok, „matricák”
(stickers) gyakori használata, melyek komprimált formában közvetítenek összetettebb in-formációkat. De akár nem nyelvi cselekvések is betölthetik beszédaktusok szerepét: pél-dául ha valami elnyerte a tetszésünket, rákattintunk a „tetszik” (like) gombra, a fontos információkat megcsillagozzuk (starring), képeken kattintással bejelölhetünk ismerős sze-mélyeket (tagging), a térképeken számunkra érdekes vagy fontos helyeket (geotagging).
Ezt a komprimált, a felhasznált karakterek/ujjmozdulatok számát minimalizálni pró-báló írási gyakorlatot a gyors és olcsó információcsere igényén kívül a mobil eszközök viszonylag kis méretű kijelzője, az applikációk és weboldalak apró szövegbeviteli mezője és a hosszabb szövegek legépelésére alkalmatlan virtuális billentyűzet is elősegíti. Hasonló változások figyelhetők meg a digitális szövegek olvasásakor is: ezek a nyomtatott válto-zataiknál általában rövidebbek, tagoltabbak (például egyes bekezdések csak a címsorra történő kattintás után nyílnak meg) és – mint említettük – kibővített funkciókkal rendel-keznek (hipertext, multimediális elemek). Ennek megfelelően gyakran nem szekvenciáli-san, hanem bizonyos információk után kutatva olvassuk a szövegeket (ún. skimming vagy scanning), keresési eredmények közül választjuk ki a legrelevánsabbakat, érdekesnek tűnő hipertexteken keresztül továbbugrunk más szövegekre, kérdésekre keresünk válaszokat, melyeket aztán másokkal is megoszthatunk (Pegrum 2014: 129).
A digitális szövegek és kommunikációs formák további fontos jellemzője, hogy a „szer-zőség” fogalma képlékennyé válik: egyrészt a már említett remix- és remake-„áradatban”
sok tartalmat nehéz egy konkrét szerzőhöz hozzárendelni, másrészt számos közösségi és wiki-portálon kifejezetten az együtt alkotás, a közös problémamegoldás a szövegek lét-rehozásának elsődleges mozgatórugója (Lotherington-Ronda 2014: 18). De nemcsak az alkotás folyamata, hanem az annak eredményeként létrejött tartalmak kommentálása, megosztása is közösségi csatornákon keresztül történik; a kortársak által nyújtott feed-back (peer review) kulcsfontosságú szerepet játszik abban, hogy egyes digitális „szöve-gek” mennyire válnak ismertté, népszerűvé, esetleg további diskurzusok kiindulópontjává (Lotherington-Ronda 2014: 18).