k itekintés – kutatási témák

A mobil technológiák, valamint azoknak a nyelvtanulás során történő használata tehát egy izgalmas, sok érdekes lehetőséget, de emellett számos gyakorlati, szakmai és etikai kérdést is felvető terület, melyet mindenképpen érdemes a tanárképzés, illetve szakmódszerta-ni kutatómunka keretén belül is behatóbban tanulmányozszakmódszerta-ni. Mivel egy új, rohamosan fejlődő szegmensről beszélünk, a lehetséges kutatási témák köre is szerteágazó. A jelen tanulmányban kiemelt szövegkompetenciával kapcsolatban például fontos lenne felmérni a mobil eszközök használatát egy adott célcsoportban (például német nyelvű egyetemi tanulmányokat folytató egyetemisták): milyen eszközöket használnak, hol/mikor, milyen rendszerességgel és milyen célra? Használják-e az eszközöket (formális vagy informális) nyelvtanulásra, és ha igen, milyen tapasztalatokat szereztek a kipróbált platformokkal/

alkalmazásokkal?

A cumminsi modell kapcsán pedig felmerül a kérdés, hogy online platformok és mo-bilalkalmazások vajon összekötő kapocsként szolgálhatnak-e a  szóbeli kommunikatív készség és a magasabb szintű, formális, írásbeli nyelvhasználat között, illetve hogy a digi-tális „írástudás” fejlesztése pozitívan befolyásolja-e a szövegkompetencia kialakulását. Bár empirikus kutatás(ok)ra még szükség lenne a témában, a tanulmányban kifejtett elméleti meggondolások alátámasztani látszanak ezt a feltevést, hiszen 1) a mobil eszközök ré-vén elterjedt kommunikációs formák szemiotikailag is átmenetet képeznek a szóbeli és

írásbeli nyelvhasználat között; 2) számos, az okostelefonok és tabletek hardveres adottsá-gaira és felhasználási lehetőségeire szabott alkalmazás létezik, melyekkel intenzíven gya-korolhatók a később komplexebb szövegek „építőelemeiként” felhasználható kifejezések és mikrostruktúrák; 3) multimédiás megoldások, hiperlinkek segítségével vizualizálhatók a komplex (tudományos) szövegek alapját képező, de szöveges formában sokszor csak nehezen hozzáférhető kohéziós elemek, argumentatív struktúrák és intertextualitás; 4) az írás és olvasás új, kreatív, közösségi formái az aktív participáció és a pozitív visszacsatolás révén motiválóan hatnak az írásbeli nyelvhasználatra, ami kihat a formálisabb, nyomtatott szövegekkel való foglalkozásra is.

HIVATKOZÁsOK

Benson, P. – Chik, A. (2010): New literacies and autonomy in foreign language learning.

In: José Luzón, M. – Ruiz-Madrid, M. N. – Villanueva, M. L. (eds.): Digital gen-res, new literacies and autonomy in language learning. Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne. 63–80.

Cummins, J. (1991): Conversational and academic language proficiency in bilingual con-texts. In: Huljstin, J. H. – Matter, J. F. (eds.): Reading in two languages. (AILA-Review 8/91.) 75–89.

Dooly, M. – O’Dowd, R. (eds.): (2012): Researching online foreign language interaction and exchange: Theories, methods and challenges. Peter Lang, Bern.

E-Teaching.org (2016): Mobile learning (Mobiles lernen). https://www.e-teaching.org/

didaktik/gestaltung/mobilitaet. (Letöltés ideje: 2016. június 10.)

Feick, D. (2015): Mehr als nur Apps. Mobiles Lernen im DaF-Unterricht. Fremdsprache Deutsch, 53. 13–18.

Feld-Knapp I. (2014): Textkompetenzen beim Lehren und Lernen von modernen Fremdsprachen. In: Bassola, P. – Drewnowska-Vargáné, E. – Kispál, T. – Németh, J. – Scheibl, Gy. (Hrsg.): Zugänge zum Text. (Szegediner Schriften zur germanistischen Linguistik, 3.) Peter Lang, Frankfurt a. M. 127–150.

Godwin-Jones, R. (2015): Contributing, creating, curating: digital literacies for language learners. Language Learning & Technology, 19(3), 8–20. http://llt.msu.edu/issues/

october2015/emerging.pdf. (Letöltés ideje: 2016. március 1.)

Gonda Zs. (2015): Digitális szövegek a Nemzeti alaptantervben, a tanárképzésben és az osztályteremben. In: Károly K. – Perjés I. (szerk.): Jó gyakorlatok a tanárképzés tudós műhelyeiből. (Diszciplínák tanítása – a tanítás diszciplínái, 2.) ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 252–262.

Hunfeld, H. (1990): Literatur als Sprachlehre. Ansätze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterrichts. 5. Aufl. Langenscheidt, Berlin.

Kelemen R. (2008): Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben. Iskolakultúra Online, 2, 176–187. http://www.iskolakultura.hu/

iol/iol_2008_176-187.pdf. (Letöltés ideje: 2016. június 10.)

Kress, G. (1998): Visual and verbal modes of representation in electronicaly mediated communication: the potentials of new forms of text. In: Synder, I. (ed.): Page to screen:

Taking literacy into the electronic era. Routledge, New York/London. 53–59.

Lotherington, H. – Ronda, N. (2014): 2B or not 2B? From pencil to multimodal programming: new frontiers in communicative competencies. In: Guikema, J. P. – Williams, L. (eds.): Digital literacies in foreign and second language education. CALICO Monograph Series, Vol. 12. CALICO, San Marcos. 9–16. https://calico.org/bookfiles/

pdfs/DigitalLiteracies.pdf. (Letöltés ideje: 2016. március 1.)

McLuhan, M. (1964): Understanding media: the extensions of man. McGraw-Hill, New York.

Mitschian, H. (2010): M-Learning – Die neue Welle? Mobiles Lernen für Deutsch als Fremd sprache. Kassel University Press, Kassel. https://kobra.bibliothek.uni-kassel.de/

bitstream/urn:nbn:de:hebis:34-2010010431581/1/MitschianMLearning.pdf. (Letöltés ideje: 2016. március 1.)

Paland, I. (2010): Unterstützung des akademischen Schreibens in der Fremdsprache Deutsch durch den Einsatz digitaler Medien. In: Brandl, H. – Duxa, S. – Leder, G. – Riemer, C. (Hrsg.): Ansätze zur Förderung akademischer Schreibkompetenz an der Hoch schule. Fachtagung 2.-3. März 2009 an der Universität Bielefeld. Universitätsverlag, Göttingen. 155–166.

Pegrum, M. (2014): Mobile learning. Languages, literacies and cultures. Palgrave Macmillan, Basingstoke.

Portmann-Tselikas, P. R. – Schmölzer-Eibinger, S. (2008): Textkompetenz. Fremd-sprache Deutsch, 39, 5–16.

Sámson, R. (2012): Neue Medien im Fremdsprachenunterricht. Reflexionen über ein Fort bildungs seminar für DaF-Lehrende. In: Feld-Knapp, I. (Hrsg.): Beruf und Be-rufung. Fremd sprachen lehrer in Ungarn. (Cathedra Magistrorum – Beiträge zur Lehrer-forschung, I.) Typotex Kiadó – Eötvös József Collegium, Budapest. 157–190.

Wagner, K. – Riehl, C. M. (2013): Mehrsprachigkeit: gesellschaftliche Wahrnehmung und zukünftige Potenziale. In: Brandl, H. – Arslan, E. – Langelahn, E. – Riemer, C. (Hrsg.): Mehrsprachig in Wissenschaft und Gesellschaft. Mehrsprachigkeit, Bildungs-beteiligung und Potenziale von Studierenden mit Migrationshintergrund. Inter disziplinäres Symposium vom 06. bis 07. Februar 2012 im Zentrum für interdisziplinäre Forschung, Biele feld. Universität Bielefeld, Bielefeld. 1–8. https:/pub.uni-bielefeld.de/down-load/2611292/2611293. (Letöltés ideje: 2016. március 1.)

deme anna az ELTE BTK kommunikáció–német szakán szerzett bölcsész- és német nyelvtanári diplomát. Kutatási területe az IKT eszközök, különösen az interaktív tábla és a mobil technológia felhasználása a németnyelv-oktatásban, valamint a német nyelv célnyelvi környezetben történő elsajátításának jellemzői.

HARMADÉVEs nYelVi ViZSGa IGÉKHEZ KAPCsOLóDó HIbÁINAK VIZsGÁLATA

Varga richárd

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar

AbsZTRAKT

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Orosz Nyelvi és Irodalmi Tanszéke ál-tal biztosított BA harmadéves nyelvi vizsgák íráskészség-feladatait vizsgáltam meg abból a szempontból, hogy milyen – tipikusnak mondható – hibákat követnek el a végzős hallgatók. A hibákkal foglalkozó szakirodalmak bemutatása után a dolgozat arra mutat rá, hogy milyen hibákat ejtettek a hallgatók az igékkel összefüggésben. Az ige mint szófaji kategória vizsgálata azért különösen érdekes, mert ez adja a hibák túlnyomó többségét. Ezért a tanulmány segítséget kíván nyújtani a leendő és gyakorló orosz-tanároknak abban, hogy mely nyelvtani egységeket, részeket érdemes többet gyakorolni. Emellett em-lítést tesz a kontrasztív módszerről is, amelyet effektíven lehet használni olyan esetekben, amikor egy másik idegen nyelvben vagy a magyar nyelvben hasonlóan működik egy-egy nyelvtani struktúra, mint az oroszban. Esetenként arra is fel lehet hívni a figyelmet, ha az oroszban és egy másik tanult nyelvben merőben eltér egy-egy jelenség. A kontrasztív módszer alkalmazása kellő gyakorlatot és felkészültséget feltételez a nyelvtanár részéről.

1. bEVEZETÉs

Orosztanári szakdolgozatomban (2015) az oroszt második idegen nyelvként tanuló hall-gatók harmadéves nyelvi záróvizsgáit tanulmányoztam annak érdekében, hogy felfedjem, melyek azok a nyelvtani és lexikai hibák, amelyek tipikusnak mondhatók, többször vissza-visszatérnek a dolgozatokban, és éppen ezért kiemelt figyelmet kívánnak a nyelvtanártól az orosz nyelv oktatásában. Ezek közül most az igékkel kapcsolatos problémáknak szen-telem e tanulmányt.

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának Orosz Nyelvi és Irodalmi Tanszékén kaptam betekintési jogot a 2010-ben végzett hallgatók dolgozataiba, így 61 példányt nézhettem át, tanulmányozhattam hibakeresési célból.

E tanulmányban először röviden írok a nyelvi vizsga általános tudnivalóiról, hátteréről, majd rátérek arra, hogy miképpen vélekednek a hiba jelenségéről a módszertani szakiro-dalomban. A dolgozat harmadik része a tipikus igei hibákkal, illetve az azok hátterében meghúzódó okokkal foglalkozik mélyrehatóan.