Más, az iskolai idő kiterjesztésére építő megközelítés a választhatóság megtartása mellett a tanórán kívüli tanulásra fordítható idő révén igyekszik szélesíteni az isko-lai tanulási lehetőségeket. A tanórán kívüli tanulással kapcsolatos kezdeményezések megélénkültek az ezredforduló környékén az USA-ban is, a No Child Left Behind programhoz kapcsolódó támogatásoknak köszönhetően. Az érdeklődés kitért a mű-ködéssel kapcsolatos szakpolitikai kérdésekre is (Quinn 2005). Egy hasonló célú ang-liai kezdeményezés még a 90-es évek második felére tehető. A tanórán kívüli tanulás
4 Az FSES iskolákról írott értékelés egy 3 éves értékelési szakasz záró jelentéseként született.
Az értékelés célja: a résztvevő iskolai tevékenységének feltérképezése, a megvalósítást segítő folyamatok azonosítása, valamint a hatások és eredmények azonosítása. A projektet részletesen, esettanulmány-szerűen dolgozták fel, amit statisztikai elemzés, költséghatékonysági elemzés egészített ki 10 iskoláról, valamint egy rövid vizsgálat a részt nem vevő iskolákról, a tanulók, szülők és iskolai dolgozók körében két év különbséggel felvett kérdőíves kutatás, illetve egy végső kérdőív valamennyi FSES iskolára.
42
kiterjesztésére építő tanulás támogatásának kérdése Angliában a 90-es évek második felében került az oktatáspolitikai érdeklődés látóterébe a Munkáspárt kormányzása idején. Az ezzel kapcsolatos kezdeményezéseket mutatta be egy kiadvány – az aláb-biakban ennek segítségével foglaljuk össze a kezdeményezéseket (Andrews 2001).
A 90-es évek első felében az iskolán kívüli tevékenységek hanyatlani kezdtek, részben finanszírozási bizonytalanságok, részben olyan tantervi és egyéb változások következ-tében, amelyek beszűkítették a tantervi kereteket a tanulói teljesitménymérések által érintett területekre. A családok részéről azonban megmaradt az igény az extrakurriku-láris tevékenységekre is. Ennek nyomán a 90-es évek elején már több kezdeménye-zéssel lehetett találkozni ezen a téren. A kezdeményezések mögött meghúzódó egyik fontosabb célkitűzés az élethosszig tartó tanulással összefüggő célokhoz kapcsolódik, mindenekelőtt annak felismerése révén, hogy a tanulók motivációja nagyon fontos a tanulásban. Michael Barber megfogalmazásában: „…akármilyen jók is az iskolák, a tanuláshoz az inspiráció és a motiváció feltehetően kívülről jön. A döntéshozóknak ezért az iskolán kívülre is gondolniuk kell, olyan területekkel is számolniuk kell, ame-lyekkel korábban nem számoltak. Az egyik ilyen az otthoni tanulás, a másik az iskolán kívüli szervezett tanulás” (Barber 2006). A fizikai korlátok mellett a motiváció hiánya jelenti a legnagyobb korlátot a tanulók tanulásra – sőt, élethosszig tartó tanulásra – tör-ténő felkészítésében.5 Ehhez a tanárok elkötelezettségére és szakmai fejlődésére is nagy szükség van. A másik kapcsolódási pont, ami hozzájárult az érdeklődés felkel-téséhez, a tanórán kívüli tanulási lehetőségek (a továbbiakban: OSHL6) és a tanulási eredményesség kapcsolata volt. Az eredményesség növelésének célja indokolta a tanu-lás támogatását és ezzel a tanórán kívüli tanutanu-lási lehetőségek bővítését is. Ez több min-dent jelent egyszerre: általában a teljesítmény javítását minden tanuló számára, vagy csak bizonyos tanulócsoportok esetében a teljesítmény javítását, különböző tantervi területeken elért teljesítményjavulást, a motiváltság javulását. De azt is, hogy lebontják a tanulást akadályozó korlátokat a fiatalok és a felnőttek előtt, amelyek lehetnek kultu-rálisak, struktukultu-rálisak, vagy személyesek akár. Az OSHL-lel kapcsolatos kezdeménye-zések nemcsak a tanulás élvezetesebbé és hatékonyabbá tételét akarták megvalósítani, hanem az is céljuk volt, hogy az iskola közösségi szerepét erősítsék. Az OSHL „hozzá-adott értéke” nem egyszerűen a megerősített önbizalom, a lelkesedés lehet, hanem az új utak és új helyszínek, amelyeken a fiatalok a tanulással kapcsolatba kerülhetnek.
A munkáspárti kormány idején született az első országos szintű keretprogram a tanulás támogatására, Extending Opportunity (A lehetőség kiterjesztése) címmel.
5 A szakértők úgy látták, hogy az iskola és az élethosszig tartó tanulás igénye közötti kapcsolat nem elég világos, ezért az „extrakurrikuláris iskolai tevékenységek” és az „iskolán kívüli tevékenységek” helyett egyre inkább olyan elnevezéseket kezdtek használni, amelyek a tanulásra helyezték a hangsúlyt, és tágabb jelentéssel bírtak, de végső soron minden extrakurrikuláris tevékenységet magukba foglaltak (pl. „study support”, azaz a tanulás támogatása, vagy „out of school hours for learning”, OSHL, azaz iskolán kívüli tanulási órák).
6 Az OSHL szűkebb értelemben úgy is meghatározható, mint támogató tevékenység, amely specifikus és hatékony segítséget nyújt a tanulóknak a tanulási útjuk, iskolai karrierjük kritikus pontjain (pl. készségek megerősítésére, házi feladat megírásához stb.). A tanórán kívüli tanulási környezet a tanuló számára lehetőséget teremt a tanárokkal való együtt dolgozásra,
a nehézségek leküzdésére, egyéni tanulási célok megfogalmazására, tanulási készségek kialakítására, több felelősségvállalásra és kockázatvállalásra, ill. a tanterven túli feladatok terén. A tanár számára lehetőséget ad más tanítási lehetőségek felfedezésére, a tanulókkal való jó kapcsolat kialakítására és az élethosszig tartó tanulás előmozdítására is.
Ez volt az első kezdeményezés arra, hogy átfogó keretet hozzanak létre a tanulás segítésére. A jelentés nagy hangsúlyt helyezett a tanulási partnerségekre is, valamint a tanácsadásra és a támogatásra, kidolgozásában a területen korábban már tapasz-talatokkal rendelkező szervezetek is részt vettek (pl. Education Extra, Community Education Development Centre). 1997-ben egy másik, Innovation and demonst-ration elnevezésű programot is indítottak az oktatási minisztérium, a DfEE finan-szírozásában, amelynek célja a jó példák feltárása és bemutatása volt a tanulás tá-mogatása területén. A program során ötven projektet azonosítottak és mutattak be, melyek a tanulók tanulási igényeiből indultak ki, gyakran a hátrányos helyzetű térségekben.
Az anyagok a remélhető tanulmányi vonatkozású eredmények között említik a figyelem és koncentráció, a tanulási és előrehaladási képesség, a motivációs szint és a tanulás iránti érdeklődés, a feladatvégzés és a munkához, iskolához, illetve a tanu-láshoz való hozzáállás javulását. A nem tanulmányi vonatkozású kimenetek között érzelmi vonatkozásúak szerepelnek: lelkesedés, türelem, a segítség és tanács elfoga-dása, kritika, a csoportmunkára való képesség, önállóság, pozitív kapcsolatok kiala-kítása és hasonlók.
A programok megvalósításában a helyi irányítási hatóság, a LEA (Local Education Authority) szerepe is fontossá vált, elsősorban a tervezésben és a koherens politika kialakításában. 1998–99-ben a LEA-bizottságok 10%-ának volt írott OSHL-politikája, és 78% jelezte, hogy ezt készül beépíteni a helyi fejlesztési tervébe. 2000 végére szinte minden helyhatóság rendelkezett kinevezett koordinátorokkal, és valamennyi közép-iskolában, továbbá az alapfokú iskolák 90%-ában volt OSHL-kínálat.
A megvalósítás intézményi szintű támogatása érdekében központi szinten javasla-tokat is megfogalmaztak, sőt, segítő eszköztár kialakítására is sor került. A javaslatok-ban annak fontosságát hangsúlyozták, hogy az iskolákjavaslatok-ban közös elképzelés alakuljon ki a jó gyakorlatról. Ennek érdekében a tanulás támogatásának erősen össze kell kap-csolódnia az iskola szervezeti légkörével, az iskolavezetéssel és az iskolapolitikákkal.
Az egyik javaslat szerint az új feladatokat nem szabad csak a tanárokra terhelni, úgy kell azokat megszervezni, hogy az iskolához és a helyi közösséghez egyaránt illeszked-jenek. Az alapvető kérdéseket, mint célok, igények, források és bevonódás, az előké-szítés fázisában érdemes tisztázni, három lépésben: auditálás, koordinálás, értékelés keretében.7
Az implementációban az iskolavezetésnek kiemelt szerepe lehet. Az iskolaveze-tőknek világos elképzelést kell kialakítaniuk az iskoláról és benne a tanulás támogatá-sának szerepéről, egy olyan hatékony menedzsment biztosításával, amelyben a tantes-tület érzi a támogatást, de minimalizált a tantestantes-tületre jutó nyomás. Minden iskolának meg kell találnia a számára legmegfelelőbb megoldást. Más lehet az ügy intézményen belüli támogatottsága is, van, ahol a tantestület támogatja elsősorban, van, ahol az iskolavezetés, és van, ahol a helyhatóság. Az implementáció támogatása érdekében
7 Az auditáláshoz tartozik az iskolai dolgozók készségeinek, valamint a potenciális résztvevők nézeteinek és igényeinek feltérképezése, a létező kínálat, az emberi erőforrások lehetőségeinek feltárása iskolán belül és kívül, valamint a szükséges eszközök és források felmérése. A koordinálási feladatok között egy koordinátor kinevezése, az iskolai fejlesztési terv és az OSHL közötti kapcsolat kialakítása, az OSHL programhoz kapcsolódó irányítás megteremtése, illetve helyi partnerségek kiépítése szerepel.
44
javaslat született a tanárok ösztönzésére is. Az OSHL és a továbbképzés kapcsolata erősödött, rövid kurzusok indultak a tanárképzésben, akkreditált továbbképzéseket alakítottak ki több egyetem kooperációja révén. Az OSHL azonban nemcsak a tanárok feladata, szerepet játszanak benne mentorok, szakértők, partnerek és szolgáltatók is.8 Számtalan sikeres modell lehetséges. Új utak adódnak ezek révén a tanárok és a tan-testület számára is, a partnerség segít a tanítás és a tanulás új lehetőségeinek osztály-termen kívüli megismerésében, az informális tanulás mélyebb megértésében, a saját képesítések, specializációk és érdeklődési kör bővítésében, valamint akkreditálási lehetőség esetén magasabb szintű képesítés elnyerésében is.
Az implementáció támogatása érdekében kiadványok összeállítására is sor ke-rült. Ilyenek a Study support: The Code of Practice for Secondary Schools (1999), A Code of Practice for Primary Sector (1999), amelyek tulajdonképpen egyfajta se-gédletként (toolkit) szerepelnek, segítve a tanárokat és a gyakorlati szakembereket az elképzelések és stratégiák kialakításában, és gyakorlati információkat kínálva a sa-ját programjuk kialakításához. Minden a megvalósításban érintett résztvevő számára (pl. LEA, koordinátorok, iskolavezetők) külön kiadványt szerkesztettek. A Code of Practice dinamikus, keret jellegű, felhasználóbarát módon összeállított dokumentum.9
A bevezetés körül a következő problémák voltak tipikusnak mondhatók: kevés idő a tervezéshez, helyszűke, az iskolai dolgozók körében bekövetkezett változások, a tanulói/szülői elkötelezettség hiánya, a támogatás, finanszírozás hiánya, a helyi üz-leti partnerek felkutatásának problémái. A tanárok mégis szívesen vettek részt, mert a kezdeményezés javította az iskolai ethoszt, a beiskolázást, a tanulói motiváltságot, a tanárok munkájával való elégedettségét, az iskola és a család kapcsolatát; többlet-források elérhetőségét jelentette, és növelte a dolgozók önbizalmát, különösen a túl-koros tanulókkal való bánásmód terén. A megvalósítási gyakorlatra – minden kife-jezett javaslat ellenére – az informalitás volt jellemző. A legtöbb iskolának nem volt koordi ná tora, az igazgató volt a kulcsszervező, a tervezés nem formális módon zajlott, a tevékenységeket az esetek többségében tanárok fedték le, a részvételről nem mindig készült nyilvántartás.
A középfokú iskolákban eltérő volt a tevékenységek és a részvétel mintázata. Más-ként alakultak a célok is, olyan dolgokhoz kapcsolódtak, mint a tanulói önbizalom növelése, a tanulói teljesítmény javítása, a foglalkoztathatóság fejlesztése, a lemorzso-lódás és iskolakerülés csökkenése, a motiválatlanság csökkentése, pozitív attitűdök kialakítása és nagyobb felelősségvállalásra nevelés.
8 Az iskola partnerei sokféle körből kerülhetnek ki: például önkéntesként a szülők közül. Az ő saját nyereségük a szülői szerepek kimunkálása, az iskolával való jobb kommunikáció, a készségek fejlesztése.
Más felnőttek is részt vehetnek önkéntesként. Az egyik legfontosabb partneri forma gyerek-gyerek viszonylatban hasonló korú gyerekek mentorálása, aminek a tanácsadásban, pályaválasztásban is szerepe lehet, vagy például felsőfokon tanuló diákok mentorálhatnak középfokon középiskolás gyerekeket. A mentorálás a foglalkoztathatóság érdekében is hasznosítható tevékenység, ráadásul a helyi vállalkozások, cégek bevonását is lehetővé teszi.
9 Kialakítását partnerségben végezte a kormányzat és az önkéntes szektor, a jó gyakorlatokra összpontosítva. Mindegyik kiadvány három fejlődési szintet kínál: az alapok lerakása, első lépések (getting started) és továbblépés címen (moving forward). Mindehhez az OSHL érdekében az abban részt vevő iskolák számára minőségbiztosítási utat, modellt is kialakítottak, egy 2000-ben megjelentetett útmutatóval együtt.
A TANÓRÁN KÍVÜL TANULÁSRA FORDÍTOTT IDŐ