A PISA 2012-ben részt vevő összes országban létezik a házi feladat intézménye. A ta-nulók több időt töltenek házi feladattal, mint bármilyen más iskolai időn túli tanulási
48
feladattal. 2012-ben a 15 évesek átlagban majdnem heti 5 órát töltöttek házifeladat- írás sal. ban ez még 6 óra volt. A felmérésben részt vevő magyar diákok 2003-ban 10, 2012-ben már csak 6 órát töltöttek házifeladat-írással hetente, tehát az átlagot mindkét évben meghaladták, ugyanakkor a két időpont között a csökkenés is nagyon jelentős. Megfigyelhető, hogy az előnyös társadalmi hátterű diákok több időt tölte-nek házi feladat-írással, mint a kevésbé előnyös társadalmi hátterűek. Az OECD-átlag e te kintetben: a legelőnyösebb hátterűek 5,7, a leghátrányosabb hátterűek 4,1 órát töl - tenek a házi feladattal egy héten. Magyarországon a 8. legnagyobb a különbség a leg-elő nyösebb és a leghátrányosabb hátterű diákok között e tekintetben, a leghátrányo-sabb helyze tűek kicsit kevesebb, mint 5, a legelőnyösebb helyzetűek pedig átlagosan 8 órát töltenek heti szinten házifeladat-írással. Korábbi PISA-felmérések azt mutat-ták, hogy az előnyösebb hátterű diákok körülményei (saját íróasztal, tanulásban segíteni tudó családi környezet) megfelelőbbek a házifeladat-íráshoz. Az elő nyö-sebb társadalmi összetételű iskolák és a városi iskolák diákjai több házi fel a da tot írnak, mint az előnytelenebb összetételű iskolákba járók és a falusi iskolák diákjai.
Általában, minden egyéb körülményt egy szinten tartva, a több házi feladatot író diá-kok jobb PISA-eredményeket érnek el. Magyarorszá gon is magasabb értékeket érnek el a több házi feladatot írók, de itt az eredmények nem szignifikánsak. Összességében a házi feladat fontos plusz tanulási lehetőség; de hozzájárulhat a tanulók eredmé nyei között fellépő tár sadalmi-gazdasági egyenlőtlenségek növeléséhez is. Az iskolák-nak fontos lenne a hátrányosabb helyzetű és rosszabb eredményű tanulókat házi - feladat-írásra buzdítaniuk. Szükséges lenne a szülőket is segíteniük abban, hogy moti-válják gyerekeiket a házi feladat megírására, ahogy az is, hogy megfelelő környezetet nyújtsanak hozzá, amennyiben ez a tanulónak otthon nem áll rendelkezésére (PISA in Focus, 2014).
Harris Cooper, a Duke Egyetem professzora kutatócsoportjával 60 db – 1987 és 2003 között született – házi feladatról szóló tanulmányt vizsgált meg és elemzett, me-lyekből azt a következtetést vonták le, hogy a házi feladat pozitív hatással van a tanulói teljesítményre. Harris Cooper, a pszichológia professzora és a Duke Oktatási Prog-ram vezetője azt állítja, hogy az említett pozitív összefüggés erősebb a középiskolai diákoknál (a 7–12. évfolyamig), mint az alapfokú oktatásban. A tanulók által végzett házi feladat mennyisége és a tanulmányaikban elért teljesítményük között pozitív és szignifikáns összefüggés van – írták a kutatók 2006 tavaszán a Review of Educational Researchben (Cooper 2006). Cooper megfogalmazásában a házi feladat elkészítése a tanulási folyamat kritikus része. Az elemzés szerint a túl sok házi feladat is járhat nem kívánatos eredménnyel a különböző évfolyamon tanuló diákok számára. Cooper a 10 perces szabály betartását javasolja a tanároknak. A 10 perces szabály a tanári gya-korlatban azt jelenti, hogy a házi feladatra fordított idő évfolyamonként 10 perccel emelkedik. Az elemzés szerint 2 órán felüli házi feladat már nem jár együtt magasabb tanulmányi eredménnyel. A szerző hangsúlyozza, hogy az idősebb tanulók számára hasznosabb a házi feladat, mint a fiatalabbak számára. Egyrészt a fiatalabb korosztály kevésbé tudja a környezet zavaró tényezőit kikapcsolni, és a tanulási szokásai sem elég hatékonyak. Az alapfokon tanító pedagógusok azért szoktak házi feladatot adni, mert ez elősegíti a tanulók időbeosztását (időkezelés) és a tanulási készségeik kialakulását, nem pedig azért, hogy az fejlessze a különböző tantárgyakban elérhető teljesítményt.
A fiatalabb korosztálynak adott házi feladat akkor jó, ha rövid és sikerélményt nyújt, ha
alkalomadtán a szülőket is bevonja, és amennyiben lehetséges, olyan iskolán kívüli tevékenységeket is magában foglal, melyeket a gyerekek élveznek.
ÖSSZEGZÉS
A kiterjesztett iskolák működésével kapcsolatos nemzetközi tapasztalatok önmaguk-ban is sokfélék, jellemzően még egy országon belül is, ezért az eredményesség vo-natkozásában sem tudnak egyértelműen eligazítani. A tapasztalatok feldolgozására vállalkozó kutatók gyakori megállapítása szerint ezek a tanulói eredményességgel kapcsolatban jellemzően gyenge pozitív összefüggéseket tudnak kimutatni, s leg-alább annyi új kérdést tesznek fel, mint amennyit megválaszolnak. Átgondoltatják az eredményesség fogalmát éppúgy, mint az iskola feladatait, szerepeit és a tanulásban érintett szereplők között lévő kapcsolat, együttműködés lehetőségeit. A szakirodalom alapján több lehetőség körvonalazódik, amelyekről mélyebb ismereteket érdemes szerezni ahhoz, hogy a velük járó előnyök megítélhetővé váljanak.
EREDMÉNYESSÉG ÉS TÁMOGATÁSOK ÖSSZEFÜGGÉSEI – PEDAGÓGUS ÉS TANULÓI TAPASZTALATOK (IMRE ANNA – ERCSEI KÁLMÁN)
BEVEZETÉS
Elemzésünk célja a kutatás néhány kérdésével összefüggően másodelemzések készí-tése volt, nagyobb, országos tendenciák bemutatására alkalmas adatbázisok adatai-nak segítségével.
A szabályozási változással kapcsolatos hipotéziseink az eredményességgel ösz-szefüggésben fogalmazódtak meg. A délután 4 óráig tartó iskola bevezetésével kap-csolatban feltételezhető volt, hogy a beavatkozás nem azonos módon érinti az egyes tanulócsoportokat, valamint hogy a tanórán kívüli foglalkozások révén hatással lehet a tanulói eredményességre és az esélykülönbségek alakulására egyaránt. Feltételez-hető volt továbbá az is, hogy az intézkedés hozzájárulhat a szülők és az iskola kapcso-latának szorosabbá válá sához, és ennek révén javíthatja a tanulói eredményességet.
A pedagógu sok vonatkozásában a kötött munkaidő bevezetése megengedte azt a fel-tételezést is, hogy az iskolában töltött idő meghosszabbodása következtében nőhet a pedagógusok közötti együttműködés, s ez pozitív hatással lehet a pedagógusok mun-kavégzésére, szakmai fejlődésére és saját szubjektív eredményességérzésére egyaránt.
A kérdésfeltevés érinti a tanulási utak és a formális, nem formális és informális ta-nulás fogalmait, továbbá a tata-nulási környezet fogalmát is. Utóbbit elsősorban a TALIS 2008-as vizsgálat által használt megközelítésben értelmeztük támaszkodva más, elmé-leti jellegű megközelítésekre (pl. Keefe 1997), de kiterjesztve az értelmezést az eltérő tanulói összetételű iskolák tanulási környezetére is.
AZ ELEMZÉS CÉLJA ÉS FORRÁSAI
A tanulói eredményesség vonatkozásában az Országos Kompetenciamérés (OKM) adatait használtuk, s ebben kiemelten a szülők és az iskola kapcsolatának, illetve né-hány tanórán kívüli foglalkozás eredményességre gyakorolt hatásának az elemzését végeztük el. Elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogy a szülői támogatási formák és az iskolai foglalkozások hozzájárulnak-e a tanulók eredményességéhez, s ha igen, milyen mértékben, különös tekintettel a továbbtanulási szándékok alakulására. Nem utolsó-sorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a vizsgált tényezők hatása hogyan ala-kul eltérő helyzetű intézmények körében, s mi segíti az alacsony iskolázottságú szülők gyermekeinek iskolai eredményességét. A pedagógusok vonatkozásában az együtt-működések és az eredményesség kapcsolatának megértéséhez igyekeztünk közelebb jutni. Itt az eredményesség kérdését nem kimeneti adatok bevonásával vizsgáltuk, csak a pedagógusok percepcióival összefüggésben, saját eredményességérzésük fe-lől (lásd 1. táblázat).
A másodelemzés forrásai eltérőek voltak: a tanulói eredményesség kérdéseit az Országos Kompetenciamérés 2013. évi adatain vizsgáltuk, a pedagógusok eredmé-nyességének kérdését a TALIS 2008. évi, mintavételen alapuló adatfelvétel adatain.
A két adatfelvétel azonos oktatási szintet érint, időben és nagyságrendben azonban eltér egymástól. Ennek ellenére úgy véltük, az elemzés kérdésfeltevése
szempontjá-52
ból mindkettő külön-külön alkalmas az általunk vizsgált tendenciák feltárására. A két kérdéskör közvetlen összekapcsolását az elemzésben nem terveztük, mivel adataink ezt nem tették lehetővé,1 ennek ellenére az elemzés végén megkíséreljük néhány felté-teles összefüggés megfogalmazását.
1. táblázat: A másodelemzés forrásai és az elemzésbe bevont tényezők
ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS (2013) 8. ÉVF. (N=71252)
TALIS (2008) ISCED2 (N=2934)
Pedagógusok
Eredményességérzés
Tanulókkal való munka, kapcsolat Vezetővel való kapcsolat Kollégákkal való együttműködés
Tanulók
Tanórán kívüli tanulásban való részvétel Szülői támogatási formák, szülő-iskola kapcsolat
Évismétlés, OKM-eredmények, továbbtanulási szándék
A TANULÓK
A tanulók eredményességének vonatkozásában vizsgálatunk során alapvetően arra kerestünk választ, hogy a szülői iskolázottság differenciáló hatásán túlmenően, ponto-sabban azon belül mennyiben hatnak a tanulói eredményességre különböző iskolai és iskolán kívüli tényezők. Elemzésünk során elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogy a családi háttér alapvető hatásán túlmenően milyen mértékben tudják egyes – családi és iskolai – támogatási formák módosítani a tanulók eredményességét. Hogyan hat-nak ezek eltérő összetételű tanulócsoportok esetében? Az alábbiakban a családi hát-tér, az iskolai környezet és a tanulói eredményesség közötti összefüggéseket vizsgál-juk egyrészt a 2013. évi 8. évfolyamos tanulókra vonatkozó OKM-adatokat,2 másrészt a 2008. évi TALIS-adatokat véve alapul (lásd 2. táblázat).
Az elemzésben a tanulói eredményességet négy változó/változócsoport mentén igyekeztünk megragadni: egyrészt az évismétlés, másrészt a tanulmányi eredmények, OKM-eredmények, illetve a továbbtanulási szándékok, iskolázási tervek mentén.
Vizsgálat alá vontunk néhány további tényezőt is. Egyfelől vizsgáltunk néhány kérdéskört a szülői támogatási formákkal kapcsolatosan: a szülők iskolával kapcso-latos elvárásait és ennek hatását; a szülői támogatás egyes formáinak hatását (pl. házi feladatban nyújtott segítség, beszélgetés az iskolai dolgokról); a szülő-iskola kapcso-lat intenzitásának hatását a tanulói eredményesség és a továbbtanulási szándékok vonatkozásában. Másfelől megvizsgáltuk a tanórán és iskolán kívüli tanulás néhány, a tanulói kérdőívben szereplő kérdését, ugyancsak a tanulói és továbbhaladási
ered-1 A TALIS-adatbázisban nem álltak rendelkezésre tanulói eredményességgel összefüggő adatok, ahogy az OKM adatbázis sem tartalmaz pedagógus szintű adatokat.
2 Az OKM-adatbázis esetén összekapcsoltuk az igazgatói, telephelyi és tanulói adatokat. Az adatbázisba összességében 89 913 tanuló került be, azonban 13 752 tanuló esetében az adatbázis nem tartalmaz érvényesen kitöltött tanulói kérdőívet. Adatelemzésünk értelemszerűen csak az érvényes esetekre vonatkozik.
ményességre gyakorolt hatásuk felől. Kérdéseinket az adatokon két- és háromdimen-ziós táblák, átlag- és korrelációszámítások segítségével vizsgáltuk.
2. táblázat: A szülők iskolázottsága, OKM-adatbázis, 8. évf. tanulók
AZ ANYA LEGMAGA-SABB ISKOLAI
VÉG-ZETTSÉGE
AZ APA LEGMA-GASABB ISKOLAI
VÉGZETTSÉGE
SZÜLŐK ISKOLAI VÉGZETTSÉGE
N % N % N %
Legfeljebb általános iskola 13041 15,3 10578 12,4 7933 9,3
Középfok (szakisk./érettségi) 42600 50,1 46937 55,2 44477 52,3
Felsőfok 17270 20,3 13465 15,8 21321 25,1
Nincs adat 12080 14,2 14011 16,5 11261 13,2
Összesen 84991 100 84991 100 84991 100
Forrás: saját számítások az OKM 2013. évi adatai alapján