Az iskola világának professzionális belső szereplői a tanárok és az iskolavezetés. Szá-mos pszichológiai, neveléstudományi, oktatásszociológiai és vezetéselméleti mű fog-lalkozik tulajdonságaikkal, tevékenységeikkel, de eddig viszonylag kevés figyelem irányult az individuális szinten túli, az iskolai kompozíció részeként megragadható tanárkompozícióra és a tantestület társadalmitőke-teremtő szerepére. Az iskolai társa-dalmi tőke ezen vonulatát nehéz, de nem lehetetlen operacionalizálni (Gamarnikow–
Green 2009, Campbell 2009, Minckler 2011, 2013, Bacskai 2013). A korábbi vizsgálatok elsősorban a tanárok szakmai, pedagógiai tudásának feltérképezését szolgálták, az újabb megközelítés a tudás tantestületbeli terjedésére és az ezt befolyásoló bizalom-szintre és fluktuációra is felfigyelt (Leana 2006, 2011). Eredményei szerint a tantestü-letben jelen levő társadalmi tőke kompenzálhatja a hiányosabb egyéni humántőkét is, s erős társadalmi tőkéje révén képes egy tantestület az új kollégák integrálására, a szervezeti normák átadására is (Bryk et al. 1999, Kardos et al. 2001).
Minden iskola társadalma rendelkezik azzal az átfogó tulajdonsággal, amit az is-kolai szereplők valamilyen szempontú homogenitása vagy heterogenitása fémjelez.
Legtöbbször a diákok társadalmi vagy etnikai kompozíciójáról esik szó, pedig a tanári kar kompozíciója is fontos összefoglaló jellemző. A tanári kompozícióra vonatkozó-lag demográfiai, képzettségi és munkatapasztalatok vagy a professzió iránti
elkötele-zettség szerinti adatokat szoktak prezentálni. Egyes kutatások szerint a kedvezőtlen diákkompozíció együtt jár a tanári kompozíció hátrányosságával is, az ilyen iskolák tanárai képzetlenebbek, kevésbé elkötelezettek, pedagógiailag rugalmatlanabbak, s nagyobb fluktuáció jellemzi őket (Nye et al. 2004, Montt 2011), így kevésbé alakulhat ki a testületben társadalmi tőke.
Bár a magyar iskolák kötelező dokumentumai között megtaláljuk a küldetésnyi-latkozatokat, kérdéses, hogy ezek keletkezésükben, a mindennapi gyakorlatban való megjelenésükben, hatásukban valóban tükrözik-e egy tantestület közösen vállalt tényleges értékrendjét, szakmai identitását, jövőképét, melyekből intragenerációs társadalmi tőke képződhet. Ezt a társadalmi tőkét egyrészt a tanári együttműködés gyakoriságán és a közös tevékenységeken alapuló strukturális sajátosságként, más-részt az értékközösséget kifejező tartalmi dimenzióként közelíthetjük meg. Számos kutatási eredmény erősíti meg a tanárok közötti együttműködés pozitív hatását a diá-kok eredményességére (Goddard et al. 2007, Liu–Wang 2008, Fenzel–Monteith 2008, Fenzel 2013). Bryk et al. (1992) és Leana (2010) szerint itt a „bizalom kultúrája” teszi lehetővé a tanárok humán tőkéjének a diákokhoz való átörökítését. Úgy tűnik, első-sorban a hátrányos társadalmi helyzetű diákokkal jellemezhető iskolai kompozíció-ban mutatkozik erőteljesebbnek a tanári intragenerációs tőkeforrások hatása (Malone 2009, Bagley 2009, Bacskai 2013). Felekezeti iskolákban a jó személyközi kapcsolatok és a tanulásorientált légkör között mutatkozott erős összefüggés (Pusztai 2004, Dron-kers–Róbert 2005).
A tanári társadalmi tőke konceptualizálása és mérése kapcsán – annak létrehozásá-ban és erősítésében – került látótérbe az iskolavezető szerepe (Van de Gift – Houtveen 1999, Lannert 2006, Horn 2006, Minckler 2011, 2013). A személyiségbeli tulajdonsá-gok keresésén túl felismerhető az iskolavezetés és a társadalmi tőke összekapcsolása Otero et al. (2001), Bryk–Schneider (2002), Bryk et al. (2010) munkáiban. A vizsgálati eredmények nem egyértelműek, s viták folynak a legalkalmasabb módszerek tekinte-tében is, de egyre inkább konszenzus alakul ki abban a kérdésben, hogy a vezetőnek komoly hatása van az iskolai társadalmi tőke teremtésére. Ennek fordítottja is igaz, hatalmuk birtokában akár szét is verhetik a tantestület társadalmi tőkéjét (Youngs–
King 2002).
A vezető hatása általában nem ragadható meg közvetlenül, hanem a tantestületen keresztül érvényesül. Leithwood modelljében a vezetés racionális, szervezeti, emocio-nális úton és a családokon keresztül képes befolyásolni a diákok teljesítményét, me-lyek közül az első három a tantestülettel közösen hat. A vezetők feladata nemcsak a célok, elvárások, módszerek meghatározása, hanem a tanárokkal és a családokkal való partneri viszony kialakítása, professzionális szakmai közösség megteremtése is (Leithwood et al. 2010). Racionális útnak a szerző azt nevezi, hogy a vezető a tanárok és diákok tantervre, tanításra és tanulási folyamatokra vonatkozó közös tudását és képes-ségeit, azok fejlesztését irányíthatja. A szervezeti út olyan kooperációs kultúrákat és eljárásmódokat foglal magába, mint a tanári és a tanulói időbeosztás megszervezése, a tanárok szakmai tanulóközösségének létrehozása (Stoll–Louis 2007). Ha együtt ta-nuló szakmai közösséggé válik egy testület, az a tanulmányi eredmények javulását idézi elő (Vescio et al. 2008). Más szerzők a szakmai és egyéb alkalmak teremtését strukturális dimenzióként határozzák meg, de lényegében ugyanilyen szerepet tulaj-donítanak neki (Penuel et al. 2009). A tanulóközösségeknek tekintett tantestületeket
30
a közös célok, együttműködés, egymás fejlődésének aktív támogatása jellemzi, a kö-zösségfejlesztés a vezető által biztosított közös tevékenységek révén lehetséges (Minck-ler 2011, 2013). Az emocionális út vizsgálatakor a célok, a helyzetértékelés és egy közös cselekvésterv körüli konszenzus megléte áll a középpontban. Az iskolavezető társa-dalmitőke-teremtő lehetőségének negyedik útja a családok munkaattitűdjének, az otthoni környezet befolyásolásának lehetősége. Ez akkor növeli a társadalmi tőkét, ha a vezető kísérletet tesz a szülők érdekeltté tételére, erősíti részvételüket az iskolai munkában, befolyásolja művelődési szokásaikat, fejleszti a szülők nevelői képességét.
Ezt azáltal érheti el, hogy beszoktatja őket az iskolai rendezvényekre, meglátogatja az otthonokat, személyre szabott részletes információkat nyújt a gyermekről, szülői klubokat vagy más találkozási alkalmat, programokat szervez, amelyekben a meglevő szülői képességek megmutatkozhatnak. Hatékony kommunikációval elősegíti a kö-zös problémamegoldást, s érezteti a szülőkkel, hogy ők is az iskolakökö-zösség tagjai. Ma-gyar kutatási eredmény szerint a felekezeti iskolás diákok szülei magasabb arányban érzik úgy, hogy az iskola partnernek tekinti őket, s ezzel összefüggésben nagyobb bizalommal fordulnak az intézmény felé, jobban elfogadják a tanárok véleményét, el-ismerik kompetenciájukat (Pusztai 2011).
Több szerző a kommunikáció szerepét emeli ki a vezetői társadalmitőke-fejlesz-tésben (Leithwood et al. 2004, Penuel et al. 2009). Az instrukcionális párbeszédek célja a tájékoztatás, de a másik típusban már nagyobb szerepet játszik a kölcsönösség is: itt az értesülések, ismeretek átadása, műveleti szintű megbeszélése zajlik a feladattámo-gatás és a kapcsolaterősítés céljából. Ez a két kommunikációtípus képes mozgásban tartani a tantestületi tanulóközösséget (Bordás 2012). A közösségi kommunikáció nak tulajdonítják a legnagyobb jelentőséget a társadalmi tőke képzésében, a közös kül-detés újra- és újratárgyalása, megerősítése a nézetek összehangolására szolgál (Bryk–
Schneider 2002).
Fullan (2014) a hagyományos, előíró-értékelő vezetői kommunikációval szemben annak ellenkezőjét ajánlja: a vezető nyújtson megerősítést, támogatást tanárainak.
Az iskolavezető (akárcsak minden tanár) „szakértői tőke” birtokosa, mely humán tő ké je, társadalmi tőkéje és döntési tőkéje integrációja révén áll elő (Fullan 2014, Hargreaves–Fullan 2012). Fullan és Hargreaves az iskolai interakciók és kapcsolatok mennyiségét és minőségét hangsúlyozza: a tanárok ezek alapján jutnak információk-hoz az elvárásokról, a kötelességeikről, szereplőtársaik bizalmáról, illetve azok el-kötelezettségéről. Az eredményes iskolavezető ezen keresztül képes a motiválásra, a kö zösségépítésre, az elhivatottság erősítésére. Kutatások szerint a vezető különösen a hátrányos helyzetű iskolákban tekinthető kulcsszereplőnek (Bacskai 2013). A taná-ri társadalmi tőke növelésére képes ún. transzformáló vezető kulturális elmozdulást tud végrehajtani az iskolában, a belső motiváció növelésére törekszik, szemben az ún.
tranzakciós vezetővel (Lannert 2006).
Tovább árnyalja a képet, hogy az igazgatói szerep az angolszász és a kontinen-tális modellben eltérő: az előbbi inkább menedzser, az utóbbi inkább maga is tanár (Lannert 2006). Ezzel függhet össze az az amerikai eredmény, amely szerint nagyobb hatással van az iskolai eredményességre az iskolavezető szülőkkel való találkozása, helyi kapcsolatépítése, a külső szereplőkkel (alapítványok, sajtó) való tárgyalása, az externális tőke gyűjtése. A tanárok mentorálása és ellenőrzése, a rájuk fordított több idő viszont nem fejleszti igazán a társadalmi tőkét, nem hat annyira a tanulói
eredmé-nyességre. A hatékony igazgató tehát a tanári társadalmi tőke fejlesztésének feltétel-rendszerét teremti meg, a többi már a tantestület feladata (Leana 2010). Ugyanakkor egy vezető sem függetlenítheti magát teljesen az őt körülvevő kontextustól; a szerveze-ti kultúra, a tanárok egyéni jellemzői, az infrastrukturális feltételek és a jogszabályok korlátozzák transzformációs lehetőségeit (Lannert 2006).