Mivel a tanulószoba-vezetés feladatnak az értelmezése meglehetősen nyitottnak tűnt, óramegfigyelések segítségével igyekeztünk összehasonlítani, hogyan, mekkora elté-réssel végzik ezt a munkát különböző pedagógusok. A fővárosi B iskolában több pe-dagógus óráját volt lehetőségünk megfigyelni. Az óramegfigyelések tanúsága és az elmondások szerint a délutáni tanulószobai foglalkozások erősen pedagógusfüggő módon alakulnak. Ezt sugallja az iskolavezető véleménye is: „A kollégák a saját mód-szereiket beépítik a délutáni foglalkozásokba.” (Budapesti kerület, B iskola, igazga-tóhelyettes)
M. – A tapasztalt matematika tanár, M. délutáni órái sokban hasonlítottak egy szak-tárgyi matematikaórára, azzal az eltéréssel, hogy a matekon kívül több tárggyal fog-lalkoztak a délutánban. A házi feladat megoldásának tanulságait ahol lehetett, M. igye-kezett az osztály elé vinni. A feladatmegoldás folyamatában is ellenőrizte a gyerekek megoldásait, nem csak az elkészített leckét. Elmondása szerint, ha délelőtt van rá ideje, néha beül abba az osztályba egy órára, ahol délután a tanulószobát vezeti.
V. – Nem lévén szaktanár, V. más módon oldotta meg a foglalkozásokat. Ebéd után, a tanulószoba előtt általában egy órára kiviszi a gyerekeket a szabadba, mert fontosnak tartja ezt a kikapcsolódási lehetőséget. A foglalkozások elején elkérte egy-két gyerek füzetét, hogy lássa a feladatokat, valamint a tankönyveket is, amelyekből a szóbeli fel-adatok voltak feladva. A tanulók egy része önállóan tanult, más részét párokba szer-vezte, azzal, hogy az írásbeli leckét egymás közt beszéljék meg. A leckék elkészülte után a tanulók felsorakoztak a tanári asztal előtt a füzetükkel, V. egyenként megnézte a leckét, és kikérdezte őket a szóbeli leckéből – miközben igyekezett fenntartani a né-ha megbomló fegyelmet.
D. – A kezdő fejlesztő pedagógus, D. heti 6 óra napközit kapott. A tanulószoba elején a tanulókkal megbeszéli, hogy milyen tanulási stratégiával álljanak neki a lec-kének, ¾3-ig tanulnak, utána uzsonna, kis beszélgetés. Az írásbeli és a szóbeli lecke elkészítése nála is alapvető fontosságú. Aki ügyesebb, és gyorsabban elkészül, az el-mehet, miután felmondta a leckét. A gyengébben tanulók, lassabbak még 4-ig marad-nak, közülük, akivel szükséges, még külön foglalkozik. Magatartási probléma adódik, de D. szerint kezelhető. Akinek az alapzaj már sok, kikérdezkedik a folyosóra, ott ta-nul, egyedül. D. a tanulói együttműködésre is épít, amikor csak tud: a tanulók sokszor
6 A tanulószobára irányuló megfigyelésekre csak három vizsgált iskolában került sor: a két fővárosi és a V városi iskola esetében.
174
egymásnak magyarázzák el a leckét, egymással gyakorolnak. Ha jut rá idő, tanulási technikákat tanít a gyerekeknek, és tanulás-módszertant (pl. jegyzetkészítés, vázlatké-szítés, szövegkiemelés, információkeresés és gyűjtés). D., szintén nem lévén szaktanár, erősen épít a tankönyvre, amit maga nem ért egy tantárgyból, azt megkérdezi a szakta-nártól, és heti pár órában délelőtti órára is beül.
A fenti három pedagógus ugyanabban az iskolában dolgozik, a három órameg-figyelésre ugyanabban az iskolában (fővárosi B iskola) került sor, abban, amelyik a legtöbb előzetes tapasztalattal bírt a délutáni foglalkozások és ezen belül a tanuló-szobai és napközis foglalkozások szervezésében, vezetésében. Látható módon azon-ban itt is nagyon eltérő szemlélettel közelítettek a tanulószobára beosztott pedagó gu-sok a feladathoz, képzettségük, felkészültségük és tapasztalataik függvényében. Más ként oldotta meg a feladatot egy tapasztalt szaktanár, aki a tantárgyi felkészültséget igyeke-zett erősíteni, mint egy kezdő pedagógusasszisztens, aki a szabadban töltött időre és a tanulói együttműködésekre helyezett nagyobb hangsúlyt. És ismét másként oldotta meg a feladatot a kezdő fejlesztő pedagógus, aki saját előzetes ismereteit, szakmája tapasztalatait építette a foglalkozásokba, amikor egyéni fejlesztési lehetőségekre épít-ve tanulás-módszertani technikák megismertetéséépít-vel töltötte ki a fennmaradó időt.
A pedagógusok közti együttműködésekre nem volt közös, kialakult megoldás, a dél-után tanító pedagógusok szükség esetén segítséget kértek az adott tantárgyat délelőtt tanító szaktanártól.
TANULÓK
A tanulói tapasztalatok és attitűdök megismerése érdekében minden megkeresett is-kolában interjúkat készítettünk a tanulókkal is. Az interjúkat megfigyelési tapasztala-tokkal is ki tudtuk egészíteni. Az interjúk készítésekor a felső tagozatos tanulók közül igyekeztünk hátrányos és nem hátrányos helyzetű tanulókat egyaránt megszólaltatni, s az iskolával, tanárokkal, tanulással, délutáni foglalkozásokkal és tanulószobával kap-csolatos tapasztalataikról kérdeztük őket. Összesen 13 tanulói interjút készítettünk a hét iskolában.
Délutáni foglalkozások és tanulószobák7
Az iskolákban jellemzően tanulószobán és napközin vesznek részt a diákok, kisebb részük pedig különböző szakkörökön. A tanulószobán és a szakkörön való részvétel természetesen nem zárja ki egymást. Valójában azokban az iskolákban, ahol tanuló-szoba is, és szakkörök is működnek, a gyerekek közül sokan nem vesznek részt a tel-jes tanulószobán, hanem elmennek közben szakkörre. Intézményenként eltérő, hogy a tanulók mekkora hányada vesz részt a délutáni foglalkozásokon, és ezen belül a tanulószobán. A felső tagozaton általában a tanulószoba jelenti a tanulói részvétel szempontjából jelentősebb foglalkozástípust, de nem mindenütt. Van olyan intéz-mény, ahol a szakköri kínálatból van sok. M járás B iskolájában8 a délutáni
progra-7 A részfejezet az iskolavezetőkkel, pedagógusokkal és tanulókkal készült interjúk alapján íródott.
8 Bocsi Veronika adatgyűjtése.
mok kínálata szélesnek tekinthető, és a gyermekek több foglalkozást is meg tudtak nevezni mint rendszeresen látogatott elfoglaltságokat. Ezek közül több ún. „helyzetbe hozó” szakkör is volt, például kompetenciafelkészítő, matematika szakkör és idegen- nyelv-oktatás, de ezen kívül megneveztek a diákok különféle sportfoglalkozásokat és képzőművészeti alkalmakat is. Az iskolában sakk-szakkör is működött. Vannak olyan napok, amikor a gyermekek egy nap két szakkörön is részt vesznek. Az igazgatóhe-lyettes elmondása szerint mindez a tanulástól vehet el időt, mert gyakorlatilag már any-nyi különórára járnak a tanulók, hogy az a tanulmányaik rovására megy. A szakkörök- különórák változatos diák-összetételűek, mivel a délutáni foglalkozások (akár tanu-lószoba, akár szakkör) során az évfolyamok keverednek, s ez konfliktusokat is gene-rálhat: a hatodikosokat például a hetedikesek csúfolják, míg a hatodikos évfolyam az ötödikeseket hozza hasonló helyzetbe.
A tanulószobai részvétel szintén nagyon eltérő: van olyan intézmény, ahol az év-folyamonkénti két osztályból összesen egy felsős napközit és egy tanulószobát hoztak létre, mert vannak ugyan tanulószobások, de nem nagy számban. Emellett két olyan intézmény is van, ahol a felső tagozatosok többsége, 60-70%-a tanulószobás, s ezért ezek közül az egyikben szinte minden felsős osztálynak van külön tanulószobai cso-portja. Van olyan intézmény, ahol a tanulószoba tulajdonképpen, hasonlóan a nap-közihez, az egész délutáni tevékenységet magában foglalja: az ebéd utáni szabadidőtől a tanulási időig és az esetleges szabadidős tevékenységig. Van olyan iskola is, ahol a tanulószoba inkább szakkörre hasonlít, másfél órás idősávot jelent, általában fél 3-tól 4 óráig.
Ki lesz (és ki nem lesz) tanulószobás?
A tanulószobássá válás indokai általában: rossz tanulmányi eredmények, ezen belül is önállóan el nem végzett házi feladatok. Azokban az iskolákban, ahol sok a bejáró gye-rek, gyakori indok, hogy alkalmazkodni kell a közlekedéshez (ez voltaképpen lehet érv a tanulószoba mellett és ellen is). A házi feladat elkészítése és a praktikus közleke-dési szempontok mellett a leggyakoribb érv a tanulószoba gyerekfelügyelő funkciója.
Ez voltaképpen magába foglalja azt is, amikor a szülő féltené egyedül hazaengedni a gyerekét, hogy aztán egész délután egyedül legyen otthon. Az egyik iskolában, ahol egyértelmű különbség van évfolyamonként az „elit” és a „normál” osztályok között, az is egyértelmű, hogy a tanulószobára főleg a normál osztályokból járnak gyerekek.
A tanári vélemények között nem találkozunk olyan véleménnyel, amely a rosszul haladó diákok rossz eredményeinek okát a délelőtti tanórákban keresné, ugyanakkor a tanulókkal készült interjúkban felbukkan ilyesmi: „Tanulószobán mindenki a ma-tekleckét csinálja mindig. A matektanár gyorsan beszél, sok szakszót használ, én nem is tudom, hogy mit jelent. Sokszor nem értjük az anyagot. Van, hogy matekos tanár jön be tanulószobára, és akkor ő tud segíteni.” Ebből a perspektívából tehát a délutáni tanulószobára azért van szükség, mert a délelőtti órán a tanár nem tud alkalmazkodni a diákokhoz, s ezt kell egy másik, szakos tanárnak kezelnie a délután (budapesti kerü-let, A iskola).
Mint a fentiekből is kitűnik, a tanulószobában elsősorban a rosszabb tanulmányi eredményű, kevésbé szorgalmas, a házi feladatot önállóan nem feltétlenül elkészítő diákok maradnak ott tanulmányi okokból, a jobb tanulók elvétve találhatók itt meg, kivéve ha a fent már említett közlekedési, gyerekmegőrzési szempontok nem
kénysze-176
rítik a szülőket arra, hogy tanulószobára küldjék a gyermeküket. A döntést leginkább a szülők hozzák meg, bár akad olyan tanuló, aki elmondása szerint maga kérte, hogy hadd maradhasson tanulószobán. Tendenciának tűnik a megfigyelések alapján, hogy az iskolákban arányaiban több a tanulószobás fiú, mint a lány; kutatásunk során erre a jelenségre nem találtunk egyértelmű magyarázatot.
Egy felső tagozatos nyolcadikos interjúalany azzal indokolta, hogy délután nem marad az iskolába, hogy „tudnak rám vigyázni, vannak otthon”. Nem szeretné, ha a délelőtti tanítás után itt kellene maradnia, otthon sokkal nyugodtabb körülmények között tud tanulni, mint itt az iskolában.
Míg a megfigyelések és az interjúk tapasztalatai alapján megállapítható, hogy a ta-nulószobán inkább a rosszabbul tanuló, kevésbé szorgalmas gyerekek vannak, addig a szakkörökre már nem ez a jellemző, ott vegyes az összetétel. Igaz, az olyan iskolák-ban, ahol a délutáni foglalkozások régi hagyománynak számítanak, és a részvétel szél-eskörű, a jó tanulók is szép számmal előfordulnak a délutáni tanulószobákon, mint például a fővárosi B iskola esetében. Ugyanakkor az sem mondható el, hogy elsősor-ban hátrányos helyzetű tanulók látogatják a tanulószobát. Valójáelsősor-ban épp abelsősor-ban az iskolában, ahol a leghátrányosabbak közé tartozik a tanulók társadalmi összetétele, nincs tanulószoba, a szakkörökre pedig jellemzően a jobb tanulók járnak a tanárok szerint. Így, ebben az iskolában legalábbis, a hátrányosabb helyzetűek átlagosan keve-sebb időt töltenek az iskolában, mint a kevésbé hátrányos helyzetűek, s bár a tanulók-nak lenne igényük arra, hogy több iskola által szervezett külön programon vegyenek részt, mindez anyagi okok miatt nem valósul meg.
M járás B iskolájában a tanulószobák kapcsán tudni lehet, hogy az igazán prob-lémás gyermekek nem vesznek részt a délutáni elfoglaltságokon, ugyanakkor azok zavartalan lebonyolítása még így sem biztosított. Korábban volt arra példa a negye-dikesek esetében, hogy a tanulószobai körülmények a tanulást akadályozták s ennek hatására a szülők kérték annak átszervezését (még az is felmerült, hogy kérvényeket írnak, s kérik a délután 4-ig tartó iskola alóli mentességet). Végül a csoportot két részre osztották, a „jók” és a „rosszabbak” külön kerültek, igaz, a határok nem voltak vég-legesek, jó magaviselettel megtörtént, hogy a „rosszabb” csoportból valaki el tudott mozdulni. A „jó” csoport egy külön teremben volt egyedül, míg a tanár néni a másik teremben tartózkodott, és egyénenként is segítette a diákokat a felkészülésben. A ne-gyedikesek elmondása szerint az ő osztályukban csak egyetlen gyermek nem marad délután az intézményben, ugyanakkor neki tanulási- és magatartászavarai vannak.
Tanulói tapasztalatok, vélemények és attitűdök a tanulószobával kapcsolatban
A tanulói interjúk tükrében a tanulószoba jó oldalai mellett a kevésbé kedvező részle-tek is kirajzolódnak. A kisvárosban működő iskolába (M járás, A iskola) járó tanulók tapasztalatai szerint9 bár tilos, de nagyon gyakori a házi feladatok egymásról másolása (a gyerekek szerint, ha a pedagógus nem figyel, akkor egymásnak adják a füzeteket, és leírják a házikat). A tanulószobák magasabb létszáma miatt a kikérdezés nem lehet teljes körű, s a délutánra beosztott pedagógus csupán pár gyermek esetében tudja ellen őrizni, hogy tényleg megtörtént-e a felkészülés a következő órára. Problémás
9 Bocsi Veronika adatgyűjtése.
a helyzet az angol nyelv esetében, mivel a délutánra beosztott pedagógusok ebben nem tudnak segíteni. A tanárok egy része ugyanakkor (az egyik interjúalany elmondá-sa szerint) más tárgyban sem tud segíteni a gyermekeknek. A délutáni foglalkozásokat követően a résztvevő gyerekek alkalmanként még este is tanulnak, s ebben a szülők is segítenek. M járás B iskolájában a gyermekek szeretik a délutáni foglalkozások rend-szerét, és két lényeges momentumot emelnek ki mint a rendszer pozitívumát: az egyik a barátokkal töltött idő, a másik a tanulásban igényelhető segítség (bár ez utóbbi nem minden esetben ragadható meg tisztán, hiszen vannak, akik külön, inkább egyedül tanulnak, mivel a tanulószoba körülményei nem mindig ideálisak).
Bár a tanulószoba legáltalánosabb célja a leckeírás, és sok helyen ez a legfőbb vagy kizárólagos funkciója a tanulószobának, a tanulók szempontjából nem mindig ez az elsődleges. Nem beszélhetünk a tanulószoba egységes jelentéséről a tanulók körében, hiszen mintánkban olyan iskola is akadt, ahol a tanulószobának komoly társas funkciója is van. M járás iskoláiban több gyerek is jelezte, hogy a társaság mi-att szereti a tanulószobát, s éppen emimi-att ő maga kérte a szüleitől, hogy délután bent maradhasson. Arra is látunk példát, hogy a tanulók örömmel használják vagy hasz-nálnák az iskolát a tanulási időn kívül, ha van vagy volna erre lehetőség: erre példa az a már említett jelenség, amikor a diákok azért akarnak délután az iskolában ma-radni, mert jó a társaság; vagy a másik iskola, ahol adottak a feltételek a délutáni fog-lalkozásokhoz, van klubszoba, a könyvtár és a könyvtáros is intenzíven részt vesz az iskola életében, és a tanulók közül többen is kihasználják ezeket a lehetőségeket.
Mások a tanulói tapasztalatok az olyan iskolákban, ahol a tanárok kifejezetten nyűgnek, már-már büntetésnek élik meg, ha tanulószobát kell tartaniuk, ahol a tanu-lószoba idejét szemmel láthatóan úgy igyekeznek hasznosítani, hogy mialatt a diákok leckét írnak, a felügyelő tanár is dolgozik valamivel, például dolgozatokat javít, és nem szívesen veszi, ha ebben a diákok megzavarják, ilyen esetben indulatos viselkedésre is akad példa. A megfigyelt iskolákban a gyerekek érezhető módon rezonálnak a ta-nároknak ezekre a rossz érzéseikre: szemmel láthatóan nekik sincsenek különösebb elvárásaik a tanulószobával kapcsolatban. Egy másik iskolában is elhangzott a tanu-lók részéről, hogy sok a problémás „nagyfiú” a tanulószobán, akikkel nem bír a tanár, illetve hogy a tanár néha „ordibál”. Ebben az iskolában bár sem a tanár, sem a diákok nem igazán élvezik a tanulószobát, nem is lázadnak ellene. A gyerekek is szemmel lát-hatóan megadással viselik sorsukat, de unatkoznak a tanulószobák idején, elsősorban annak (leckeírás utáni) második felében. Ennek a tanárok és gyerekek közötti „kon-szenzuális unatkozásnak” is betudható, hogy a tanulószoba funkciója szemmel látha-tóan az írásbeli leckék megírására korlátozódik, s ez szülői kritikát is kivált: „Kilóra írják a gyerekek a házi feladatot, illetve az ellenőrzése darabra történik, mennyiségi ellenőrzés van, és nem minőségi.” (Szülő)
Ugyanakkor nem állíthatjuk, hogy a gyerekek részéről egységes vélemények fo-galmazódnának meg. Bár a megkérdezett gyerekek mindegyikére igaz, hogy nem túl lelkesek a tanulószobával kapcsolatban, a többség nem is kifejezetten elutasító. „Azért ki lehet bírni”, mondta például az egyik interjúalany, egy közepes tanuló fiú, akinek bizonyos tárgyakból rossz, más tárgyakból viszont (magyar irodalom) kifejezetten jó jegyei vannak. Ugyanakkor ő azt hangsúlyozta, hogy igazából otthon jobban tud ta-nulni. „Főleg télen nyomasztó a tanulószoba. Otthon, saját íróasztalnál jobban meg
178
tudom oldani, ott senki nem figyel; járkálhatok ide-oda, ez segít a gondolkodásban.
Tanulószobán nem szabad járkálni.”
Tanulók – esetek – tanulószobák
B. kifejezetten problémás gyerek, s ebből fakadóan valószínűleg valamennyire stig-matizált szerepbe is került már az oktatási életútja során. Az édesanyjával készült be-szélgetéskor legalábbis elhangzott: „Nekünk meg is mondták, már amikor óvodás volt, hogy arra ne számítsak, hogy a gyerekből jó helyesíró lesz.” A gyerek már több iskolát megjárt, nagyon rossz jegyei vannak; azért került tanulószobába, mert nem készített leckét; utólag a szülő is elfogadja az iskolának ezt a döntését. A gyerek beszédmódja megdöbbentően olyan, mintha már átvette volna a róla elítélően gondolkodó pedagó-gusok véleményét: ironikusan, már-már cinikusan beszél saját magáról: „Én és a házi feladat, az két külön világ, azt felejtsük el.” A gyerek a megfigyelések alapján nem sokszor tudja tartani a tempót az osztállyal az órákon, ugyanakkor nem sok vizet zavar.
A megfigyelt órákon és tanulószobákon ritkán, de előfordult, hogy a tanár külön oda-ment hozzá, mialatt a többiek dolgoztak, és elmagyarázta neki a feladatot; de szemmel láthatóan neki ennél több segítségre lenne szüksége. (Budapesti kerület, A iskola)
A másik megfigyelt gyerek, G. iskolai helyzete meglehetősen más. Ő közepes ta-nuló, magyarból jó és érdeklődő, tanára szerint szeret olvasni; az interjúban a szülő is kiemelte, hogy jó hatással van rá az iskolában a könyvtáros. A szülői és a volt alsós tanítói interjúból kiderült a gyerek nehéz családi háttere (édesapja meghalt), s az, hogy nehezen kezelhető gyerek volt alsós korában. Érdekes ellentmondás, hogy miközben a vele készített interjúban azt mondta, hogy szeret az iskolába járni, aközben a szülői interjúban hangsúlyos volt, hogy a felső tagozatba kerülés óta nagyon rossz neki az iskola. Ő az a gyerek, aki szülői kívánságra van iskolában, részben amiatt, mert édes-anyja szerint nem csinálna otthon leckét, részben pedig azért, mert így tudja a gyereket biztonságban a sokáig dolgozó anyuka. Van olyan óra, ahol kifejezetten aktív: a megfi-gyelt magyarórán a tanár mellett tulajdonképpen egyedül ő volt az, aki többször meg-nyilvánult, s látszott, hogy nagyon szereti a magyarórát. Ugyanakkor a tanulószobáról nagyon elítélően beszélt. Esetében érdekes, hogy édesanyja kérésére van a tanulószo-bán, aki szintén negatív jelzőkkel illeti a tanulószobát. (Budapesti kerület, A iskola)
D. hatodikos lány, 22 fős osztályából nyolcan otthon tanulnak a délutánok folya-mán. Elmondása szerint a tanulószobán segítenek nekik, a pedagógus az egyes évfo-lyamokkal egyenként foglalkozik. A délutáni tanárok váltják egymást, hetente akár hárman-négyen is. Ebből adódhatnak problémák, amikor például eltérő módon ma-gyarázzák a feladatot a pedagógusok.
Roma tanuló beszélgetőtársunk, C. szerint az iskolában nem engedték meg neki, hogy délután is benn maradjon. Igaz, korábban keveredett nagyobb visszhangot kivál-tó verekedésbe, de a barátaival való együttlét hiányzik neki. Az osztálytársaival szem-mel láthatóan jó kapcsolatot ápolt, az interjú előtt a többiek bátorították (vállverege-tés). A tanulás terén nem tekintette magát motiváltnak, hosszabb távon autószerelőnek szeretne továbbtanulni, szülei azonban nem erre a pályára szánják. Délutánonként tanulni nem szokott, a házi feladata gyakran nincsen készen. Az iskolán kívül bokszol-ni jár, heti háromszor többórás edzésen vesz részt. (M járás, A iskola)
A felidézett esetek összességében igen eltérőek, mind a részvétel okait, mind a tanulói hozzáállást illetően. B. a tanulással és a házi feladattal kapcsolatos
nehézsé-gei miatt került a tanulószobára, G. inkább sokáig dolgozó édesanyja megnyugtatásá - ra – de egyikük sem szereti a tanulószobát. D. elmondásában szerepel, hogy tudja, a tanulószobán segítséget kap, ezért elfogadóbb a hozzáállása, még akkor is, ha az is ki-derül a beszámolóból, hogy ez a segítség nem mindig hatékony. C. pedig olyan tanuló, aki barátai miatt nagyon vágyik ugyan a tanulószobai részvételre, de magatartása miatt ez nem lehetséges a számára.
EREDMÉNYESSÉG ÉS PROBLÉMÁK
A tanulószoba, illetve a napközik tapasztalatait eredményességi szempontból is igye-keztünk mérlegre tenni, s érdeklődtünk interjúalanyainktól a délutáni iskolában tar-tózkodás és az eredményesség összefüggéseiről is. A tanulók hozzáállása ugyan sok
A tanulószoba, illetve a napközik tapasztalatait eredményességi szempontból is igye-keztünk mérlegre tenni, s érdeklődtünk interjúalanyainktól a délutáni iskolában tar-tózkodás és az eredményesség összefüggéseiről is. A tanulók hozzáállása ugyan sok