Egyetlen szó tanítása

Meglepő, de nem egy szerző a szókincstanítást elhanyagolt területnek tekinti a nyelv-tanítás történetében (pl. Harmer, 1991, Gairns–Redman, 1986). Ezeknek a szerzőknek csak annyiban van igazuk, hogy a szókincstanítás metodikája nem fejlődött elvárásaik szerint, az viszont tény, hogy mind a közhiedelem (amely az egész nyelvtanulást a szómagolással tar-totta egyenértékűnek), mind a történeti módszerek nagyon is kiforrott szókincstanulási el-képzelésekkel rendelkeztek. Igaz ez a nagyon is eltérő történelmi korszakok reformistáira, Erasmustól Comeniuson át Prendergastig vagy Gouinig éppúgy, mint a 20. század egyre gyorsabban váltakozó „címkézett” módszereire. Valójában egyetlenegy módszer sincs, amely kifejezetten tagadná a szókincstanítás fontosságát, éppen ellenkezőleg, a szókincs-kontroll megújítására törekedett nem egy módszer az olvastatótól a szuggesztopédiáig. Tu-lajdonképpen az egész modern nyelvtanítás történetét szemlélhetnénk abból a szempontból, hogy miként sikerült megszabadulni a nyelvtanítás/nyelvtanulás folyamatában attól a teher-tételtől, amelyet a nyelvtani-fordító módszer hagyománya rótt a nyelveket tanulókra: vagyis az örökös kétnyelvű szótárhasználattól és attól a tévhittől, hogy egy nyelv minden szavának van „egy az egyben” megfelelő párja egy másik nyelvben. Középkori jelenség az az

elkép-zelés is, amely a szótár bemagolásában látta a hétfejű sárkány leküzdésének zálogát. Egy mindenesetre bizonyos, hogy a laikus képzetektől történő megszabadulás az iskolákban csak a lexikográfia megfelelő fejlődését követően, nagyjából a tanulói szótárak megjelené-sével egy időben indult meg.

4.5.1.1. Mit lehet tudni egy szóról?

Míg a gyakorló nyelvtanár mindennapi munkájában a kiejtés–helyesírás–jelentés szentháromság uralkodik, a korszerű szótárak (pl. Magyar Szókincstár, Tinta Kiadó Buda-pest, 1999) egy átlagos szócikkben hat-tizenkét indexet is használ. A fenti nyelvtanári arit-metikán túlmenően olyan jellegzetességek szerepelnek, mint szinonimák és antonimák, kol-lokációk, szólások, közmondások, vonzatok, szófajiság, jelentésárnyalatok, stílusra és nyelvhasználatra vonatkozó megjegyzések stb. Eredeti kérdésünkre tehát a legteljesebb vá-laszokat kortárs szótárak szócikkeiben találjuk, minthogy ezek hivatalból a teljességre töre-kednek, és így sorsuk az örökös approximáció. Ez azonban nem mindig volt így.

Bár Panini ismert szanszkrit nyelvtana az ősi nyelvleírás egyik legtökéletesebbike, év-századokon át a művelt világ Európában megelégedett az adott szó helyesírásával és annak legnyilvánvalóbb jelentésével. A jelentés megerősítését, illetve jelentésárnyalatok megadá-sát gyakran úgy érték el, hogy nem a leírásokat hosszabbították meg, hanem a két-három nyelvű szótárakat többnyelvűvé formálták át. Bizonyos fokig ez a tananyagokra is érvényes volt (vö. Comenius Orbis Pictusának könyvészeti-nyomdatechnikai életútja). Világosan kell látnunk azt is, hogy évszázadok örökbecsű nyelvészeti (időnként csak nyelvészkedő) szor-galmatossága például a különféle szófejtő szótárakban, hasonlóan a 19. század nagy nyel-vészeti felfedezéseihez (mint a nyelvrokonság vagy a leginkább tudományosnak tartott fo-netika) olyan jelenségek, amelyek ugrásszerűen megnövelték azon ismeretek számát, amelyeket egy adott szóról tudni lehet. Ezt a fejlődést azután a nyelvtanításra is érzékeny el-méleti szakemberek tették a nyelvtanulással foglalkozók számára leginkább hozzáférhető-vé. (Az angol mint idegen nyelv tanításának szótárgenerációi aligha tudnák olyan közérthe-tően közvetíteni az egyes szavak kiejtését egy olyan szilárd alapozás nélkül, mint amelyet Sweet, Passy, Jones és mások munkássága jelentett. Nehéz lenne a mai tanulószótár-változatok sikerét megérteni, ha nem lett volna néhány olyan alapvető áttörés, mint West New Method Reader Dictionaryje, amelyben alig másfél ezer szóval magyaráz huszon-négyezer szócikket, s amely alapelveket majd Hornby fejleszt tökélyre tanulói szótáraiban.) Manapság a számítógépes nyelvészet olyan területekről mondhat megbízható adatokat, amelyek megvizsgálásához kevés egy emberélet: éppen a korpusznyelvészet formálhatja át jelentősen az egy-egy szóról való tudásunk eddigi profiljait. Röviden: egy adott szóra vo-natkozó ismereteink mennyisége és minősége egyenes arányban van a nyelvtudomány fej-lődésével, a nyelvleírás tökéletesedésével, és mint korábban említettük, az örökös approxi-máció jegyében ez a mennyiség és tartalom folyamatosan változik. Másfelől minden egyes szótár – mint „langue” jelenség – egy adott nyelv folyamatának egyetlen pillanata, kicsit olyan, mintha a nyelvről felvett élő videofelvétel helyett csak kimerevített pillanatok soro-zatát látnánk. Bizonyos értelemben a szóról való tudásunk dialektikája egy adott nyelvben csak szótárak sorával képes érzékeltetni a szinkrón és aszinkrón történések egybefonódását.

Régi nyelvleírásokban a szóval kapcsolatos tudnivalók formális elemei kerültek elő-térbe: először a helyesírása, majd a kiejtése megfelelő transzkripció szerint. Ezt követte

többnyire az a megjelölés, hogy az adott szó hová tartozik a szófajokrendszerében. Gyak-ran megadták az adott szó összes változatát, amelyek különféle képzőkkel az alapszóból képezhetők. „Sűrű” grammatikájú (vagyis főként a flektáló és agglutináló) nyelveknél a paradigmatikus viszonyokra utaló jelek, ragokugyancsak szerepeltek, és még számos for-mális jegy, mondjuk az igeszemlélettől arendhagyóságig és így tovább. Az ódivatú nyelv-tanár számára ez volt a „jó napot”, a szó bemutatkozása, amely hasonlatos a növénytani rendszerek leírásának részletezéseihez, és amelyet már azelőtt tudni kell, mielőtt a növény életéről szólnánk. Súlyosan terhelt nyelvi jelsorok esetén már ezek a tudnivalókis oldalakra rúghatnak, és akkor még szó sem esett a szó jelentéséről és használatáról.

A nyelvtanár általában arra törekszik, hogy az adott szavakat tipikus szövegkörnye-zetben, tipikus helyzetben mutassa be. Akár társalgásból, akár írott szövegből indul ki, a ti-pikus szöveghelyzetben való szerepeltetés didaktikai kívánalma jelen van. Az ilyen kom-munikatív helyzetben lévő nyelvi jel mindig a különös szintjén létezik, ezért elfogadhatjuk, hogy az adott kontextusban szereplése tipikus is és egyértelmű is. A szótárakban túl korán búvárkodók számára elvész ez a bizonyosság, hiszen ott a cél is más és a megjelenítés is más: az adott szó összes jelentésárnyalatának minél teljesebb feltérképezése. Arról már csak kevés szótár képes szólni, hogy az egyes jelentésárnyalatokmekkora gyakoriságúak a különféle szövegkörnyezetekben. Ezért a jelentésárnyalatok valójában csak kontextusuk-ban tisztázhatók. Általákontextusuk-ban az alapjelentés és a jelentésárnyalatok után tárgyalják a szótárak a rokon értelmű szavakat vagy szinonimákat, az ellentétes jelentésű szavakat vagy anto-nimákat, míg a homonimák és homofon kifejezések általában új szócikkbe kerülnek.

Nemcsak a szó jelentéséről alkotott ismereteink szaporodtak, hanem a szavak egymással való előfordulásának tudományai is terebélyesedtek. A különféle valenciaelméletek és kol-lokációkutatások hatására (különösen a számítógépek megjelenése óta) a szavak használa-táról szóló ismeretek jelentősen megnövekedtek. Ebben nemcsak egyszerűen például a vonzatokhasználatának pontosításáról van szó, hanem arról is, hogy a legfontosabb kollo-kációkrögzítése egy szócikkben ma már nem intuíció, hanem számlálás dolga. Az óriási szövegmintákon végzett mérések és statisztikai elemzések eredményeképpen a stílusraés regiszterrevonatkozó megjegyzések is megszaporodtak, általában meg lehet tudni valamit arról, hogy az adott szó használata milyen színezetű egy feltételezett nyelvi standardban, egy feltételezett nyelvi norma elvárásaiban.

Ha ezen a ponton újfent visszatérünk a szótár képzetéhez, akkor itt következnek azok az állandó kifejezések, amelyek a közhelyektől, kliséktől a különféle idiomatikus kifejezé-seken át egészen a szólásokig, közmondásokig terjedhetnek. Ez a terep már csak virtuálisan véges, gyakran szótárszerkesztői döntés eredményeként. Ugyanez a szándék más szótárak-ba sorolhatja az ilyesfajta tudnivalókat, lásd szólások és kifejezésekszótára, idiomatikus kifejezésekszótára, igevonzatok szótára stb. A figyelmes olvasó számára valami olyasmi paradoxon van kibontakozófélben, hogy annak ellenére, hogy megpróbáljuk az élő nyelvet véges szótárakba gyömöszölni, bármely típusú szótárban felbukkanhat olyan fekete lyuk, ahol az élő nyelv annak ellenére, hogy legtöbb részét a szótár már in vitro rögzítette, mint-egy fittyet hány a pillanatnyiságra, és hirtelen más dimenzióba fordul. Egyszerűbben szól-va, a szóról való ismereteink mennyisége és minősége az utóbbi évszázadban jelentősen megnövekedett, de nem befejezett ismeret. Egy nyelvtanár élete viszont véges pillanatokból áll, így csak arra törekedhet, hogy a szavakról szóló ismereteit állandón növeli, felfrissíti,

karbantartja, mert felelőssége egészen más, mint a nyelvtanulóé. Szerencsés esetben a nyelvtanárnak különleges adottsága az, hogy rendkívül nagy tudást képes felhalmozni ma-gában mind az egyes szavakról, mind a szavak összefüggéseiről: ez alapfeltétele munkájá-nak. Szorgalom, tehetség és adottság együtt kell működjenek ebben. A szókincstanítás mű-vészete főként abban rejlik, hogy a nyelvtanár mindig pontosan tudja, hogy ebből a hatalmas ismeretanyagból mennyit szabad adott helyzetben adott tanulónak megtanítania.

Erről a kérdésről szól a következő fejezet.

4.5.1.2. Mennyit szabad tanítani egy szóról?

Minthogy a kérdés ilyetén megszövegezése egyszerre provokatív, de komikus is, leg-szívesebben egy anekdotikus – bár pontos – válasszal üthetnénk el a dolgot: az mindig a be-fogadó féltől függ. A laikus válasz bölcsességét a következő szakmai tényekkel támaszthat-juk alá.

Az életkori sajátosságok elve. Elfogadva és feltételezve azt a tudományosan is bizo-nyított tényt, hogy a biológiai és a mentális életkor között szerencsés esetben párhuzamos-ság mutatható ki, a nyelvtanárnak fel kell térképeznie és tisztában kell lennie azzal, hogy a keze alatt dolgozó egyének (biológiai életkoruktól itt-ott függetlenül) mekkora élettapaszta-lattal, mekkora tényismerettel és milyen absztrakciós készségekkel rendelkeznek főként a nyelvi és nyelvészeti fogalmak terén. Megtörténhet ugyanis, hogy egy tíz-tizenkét éves gyermekközösségben (amely életkor a nyelvtanulás szempontjából többszörösen előnyös) az egyéni olvasottságból és művelődésből eredően kiemelkedő mentális képességű tanu-lókkal találkozhatunk. Ez lehetőséget biztosít egyfajta szókincs befogadására. Másfelől le-hetséges, hogy ugyanez a közösség csak nagyon szerény mennyiségű absztrakcióval ren-delkezik az anyanyelvről, illetve a nyelvekről általában. Ennek következtében bizonyos szófajiságok tudatosítása vagy bizonyos etimológiai magyarázatok tökéletesen szükségtele-nek. A tanár felelőssége, hogy akár Janus-arcú tanítás folytán táplálja a biológiai és mentá-lis fejlettség diszkrepanciája miatt kívülrekedt egyedeket.

A nyelvtanulási szintek elve. Amennyiben átmenetileg hajlandóak vagyunk egy nyelv szókincsét valamiféle vonzó piros almának felfogni, akkor bárki beláthatja, hogy majdnem mindegy, merről harapunk bele. Lehetnek annak életkori okai, hogy kisgyerme-kek esetén állatnevekkel kezdjük; vagy az érdeklődés meghatározottsága, ha egy fiúosz-tályban autókkal és repülőgépekkel – de a történet döntően nem erről szól. A történet in-kább az alma ízéről szól. A nyelvpedagógia klasszikusai mind hangsúlyozták az elindulás pillanatainak fontosságát, az érzékenységet, ugyanakkor a motiváló erőt, amelyet ezek az első harapások jelentenek. A nyelvi szintek elve valójában arról szól, hogy evés közben jön meg az étvágy. Magyarul: a fokozatossággal növelt szókincs úgy gömbölyödik, mint egy élőlény, szinte osztódással szaporodik, és a szedercsíra-állapoton túljutva is szerencsés, ha megmaradunk ennél a gömbképzetnél. Minél több tudást halmoztunk fel a szókincsben (minél magasabb nyelvi szinteken járunk), annál nagyobb lesz ennek a gömbnek a felülete, és tovább nő a felületi pontok száma, ahová további ismeret köthető. E virtuális gömbfelü-let növekedésének arányában fokozódik az egyén affinitása, hogy minden új jelenséget a maga kulturális jelenség teljességében kössön be ismereteibe a maga művelődéstörténeti és gondolati gazdagságában, nem pedig egy kétnyelvű szótár adott trigonometriai pontjának koordinátáiként. Mindenki hisz a célországbeli merülési gyakorlat sikerében, de

megma-radva korábbi hasonlatunknál, nem mindegy, hogy ki mekkora „gömbbel” lép be a kisze-melt ország áhított célnyelvű interakcióiba. Ha ez a „gömb” még nagyon kicsi, a hatás el-marad, és a merülési gyakorlat alig hoz többet a konyhára, mint egy turistaút egy idegen országba. Ha ez a „gömb” már nagy, akkor van bőven felület, ahová a szinte záporozó in-formációk kötődhetnek, és így a hatásfok nagy lesz, az élmény valódi, sőt tudatformáló ere-jű (a nyelvi szintek felelevenítésére a 4.4.2. ponthoz utaljuk az olvasót, attól a kérdéstől pe-dig, hogy hány tudata van az idegen nyelvet jól beszélő személynek, átmenetileg eltekintünk).

Az előképzettség elve. Az elemi és középfokú közoktatásban nemzeti tantervektől és helyi tantervektől függetlenül (Európában) meglehetős bizonyossággal lehet tudni, hogy milyen ismeretek várhatók el az általános és a szakképzés szintjén. Ugyanez többé-kevésbé érvényes az anyanyelvű készségek fejlettségi szintjeire is. Felnőtt csoportokban (egyete-mistáktól a nyugdíjas korig) a tanárnak egyértelműen tájékozódnia kell az előképzettség jellegéről. Nem kétséges, hogy az előképzettségmibenlétének tisztázása számos esetben át-fedéseket tartalmaz a mentális életkor fentebb már említett sajátosságaival, mégis külön tárgyalandó itt, hiszen a szókincstanításban külön színezetet jelenthet egy-egy csoporttípus tanítása. Nem szabad azt sem elfelejteni, hogy a felnőttkorban különösen megnövekszik az ösztönös szókincstanulás iránti igény, amelyet az egyén szótárak, enciklopédiák, elektro-mos könyvtárak stb. segítségével próbál kielégíteni, ahol az előképzettség megint csak döntő lehet. Nyilvánvaló, hogy egész másként lehet bánni a kiejtéssel és a nyelvtani abszt-rakciókkal mondjuk nyelvszakos bölcsészhallgatók második vagy harmadik idegennyelv-tanulása esetén. Ugyanakkor matematikushallgatóknak néhány perc leforgása alatt világo-san el lehet magyarázni mondjuk a határozott és határozatlan névelő használatát a meg-számlálható angol főnevek esetén a halmazelmélet néhány alapvető fogalmának használa-tával. Az előképzettség viszonylag pontos ismerete nélkül azonban még egy tudós tanár, egy polihisztor tanár is veszélyes vizekre tévedhet.

A fenti távolról sem kizárólagos vagy teljes felsorolás választható lehetőségeket mutat be. Nem választható elem egy szó bemutatásakor az adott szituációban használt alapjelen-tés, a kiejtés és a szó helyesírása. Az összes többi információ azonban (lásd 4.5.1.1.) az érettség–képzettség–nyelvi fejlettség harmóniájában adható meg. Ez az információmennyi-ség egyenesen arányos a nyelvi szintekkel egy olyan skála mentén, amely a szóról szóló formális ismeretektől mint „mennyiségi ismeretektől” a szó használatáról szóló ismeretekig (pragmatikai lehetőségek) terjed. Ez a tudás a leginkább minőségi tudás, amely a szó érté-két, hasznosságát már a felhasználhatóságról alkotott pontos ismeretek fényében állapítja meg.

4.5.1.3. Az egyes szavak bemutatásának módszeres menete

Természetesen tisztában kell lennünk azzal, hogy a szavak egyenkénti, külön-külön tanítása már önmagában is módszertani választás. Az az elv, amely feltételezi, hogy minden szónak van pontos megfelelője a másik nyelvben, leginkább a nyelvtani-fordító módszer sa-játja. Ugyanakkor nem szabad azt hinnünk, hogy a nyelvtani-fordító módszer előtt a szó-kincstanítás még ennél is egyszerűbb elvek alapján működött. Éppen ellenkezőleg. Évszá-zadokon át a prelekciók kommentum és glossza részeiben (nyilvánvalóan különösen az utóbbiban) gyakran frazeológiai kifejezéseket egyben magyaráztak, egyben tanítottak, és

használatukról nemcsak szintaktikai, hanem pragmatikai tudnivalókat is közöltek. A lexika-ilag egybetartozó jelenségek együttes tanítása (a kollokációktól a klisékig, a társalgási kife-jezésektől az idiómákig) a következő fejezetek témája lesz.

Ugyanakkor fontos megjegyeznünk azt a tényt, hogy a nyelvtanítás történetének is-mert módszerei mind foglalkoztak a szavak egyenkénti tanításával is, jóllehet igyekeztek ennek sajátosságait sajátképükre formálni. Például a direkt módszer (később a vele nagyon is rokon kommunikatív megközelítés) előszeretettel használt képeket, reáliákat. Ez mindjárt meg is határozta az egyes szavak tanításának mikéntjét. Az audiovizuális módszer vagy a szuggesztopédia a tanulás különböző fázisaiban sokkal több figyelmet fordít a nyelv zenei-ségére, ritmikájára, mint a többi módszer, így az egyes szavak tanítása más jellegzetességet, más színezetet kap ezekben a módszerekben. Megint más utat nyit fel a szókincsbe való be-hatolás során az olyan módszer, amely egyértelműen igecentrikus (Gouin-sorok, cseleked-tető módszer stb.). Természetes, hogy egy ilyen megközelítésben nemcsak a dramatizálás, hanem az igei kollokációk is más hangsúlyokat kapnak. További módszerek a szemanti-zációt segítik elő azzal, hogy egyke szavakat csak teljesen körülhatárolt szituációkban taní-tanak. Jóllehet erre eredetileg már a direkt módszer is törekedett, metodikai pontosságot az audiolingvális módszerben lehet megfigyelni, amelynek formalizmusát a hetvenes években divatos szituatív módszer igyekezett feloldani. Akár konzervativizmus, akár nem az ezred-fordulón egy szó tanításáról beszélni, a leginkább elfogadott, standard módszeres menet a következő.

Bemutatás. Ebben a fázisban szerencsés, hogyha az adott szó hangalakja, pontos kiej-tése összekapcsolódik valamilyen szemléltetéssel. Ez a szemléltetés egy tárgyszó esetén le-het maga a tárgy, illetve a képi szemléltetés bármely más módja (képek, fotók, faliképek, térképek, diafilm, video stb. vagy akár tanári arcjáték, pantomim stb.).

Ismétlés. Kép és hang egységét majd minden módszer igyekszik valamilyen ismétlés-sel megerősíteni, ez hagyományos módszerek esetén egyszerűen egyéni vagy csoportos (kórusban) ismétlés. Modernebb módszerekben az ismétlést más megoldásokkal is (pl.

dramatizálás) tudják biztosítani.

A jelentés feltárása a kontextusban. Erre számos megoldás kínálkozik, nagyon gyakran már a helyzetből következően maga a tárgy vagy kép egyértelmű, vagy egy gesz-tus, mimika stb. egyértelművé teheti. Abban az esetben, ha a kontextusból való következte-tés nem elegendő, a következő lehetőségeink vannak. Direkt módszerek esetén meghatáro-zással vagy parafrázissal világíthatjuk meg az adott szó jelentését célnyelven. Ugyanígy célnyelven etimológiai magyarázatot is adhatunk. Nem direkt elvű módszerek esetén a for-dítás a leggyorsabb, viszont egyes esetekben lehetetlen lefordítani a „lefordíthatatlant”.

Ilyenkor anyanyelvű magyarázathoz is folyamodhatunk.

Más kontextusba helyezés. Ez további példákat jelent, lehetőleg tipikus mondatok-ban, tipikus szókapcsolatokban. Ugyanekkor a szó érvényességi körének behatárolását is je-lentheti az, hogy a szó tipikus előfordulásait más társalgásokban vagy más leíró szövegek-ben stb. mutatjuk be.

Gyakorlás. Ebben a fázisban az adott módszerre jellemző gyakorlási elvek szerint avagy a tanár egyéni invenciója szerint kell mozgatni az adott szót. A fenti fázisok ki is ma-radhatnak, amennyiben a jelöltek számára a szó már ismert. Óvatos tanár azonban sohasem tekint el ettől az utolsó fázistól: a gyakorlástól, jóllehet annak időigényét tág határok között jelölheti ki.