A nyelvpedagógia rokon tudományai, főbb kutatási területei

A tudományok történetének tanulmányozása azt a képzetet keltheti bennünk, hogy a folyamatos differenciálódás miatt a tudományok lassan és állandóan – csakúgy, mint a kon-tinensek – távolodnak egymástól. Köztes területeiken új interdiszciplináris ágazatok jelen-nek meg új nevezéktannal, megállíthatatlan szaporodásuk fokozatosan tágítja a tudományok galaxisát. A tudományoknak ez a megsokszorozódása történhet úgy is, hogy az átfogó, na-gyobb tudományágak önálló tudományokat szülnek (pl. a pedagógia nem az egyetlen tu-domány, amely a filozófia köpönyegéből bújt elő), így ezt az irányt tekinthetjük egyenes ági leszármazásnak is. Más esetekben azonban, az új tudományos felfedezések következté-ben, két párhuzamosan futó tudományág mintegy lefedi a kettőjük közötthúzódó területeket, s azok maguk is önálló tudománnyá válnak (pl. kémia és biológia: biokémia). Ugyanakkor ez az „eltávolodás” az inter- és multidiszciplináris tudományok sokasodásával közeledést is jelent: korábban egymással még csak nem is rokonítható tudományágak működnek együtt egy probléma megoldásában.

A pedagógia eleve alkalmazott tudománynak született, hiszen célját, a kultúra átadását főként pszichológiai törvények alkalmazásával éri el. Korábbi filozófiai rendszerekben a pedagógiát alkalmazott etikának tekintették (pl. Kant). Voltaképpen Herbartnál jelenik meg először a pedagógia önálló tudományként, de még nála is az etika megvalósulását jelenti: a pedagógia nem más, mint az etika átvitele az egyén és különösen az ifjúság lelkébe (hason-lóképpen az etika átvitele az állam életébe nem más, mint a politika). Kármán a pedagógiá-hoz és a politikápedagógiá-hoz pedagógiá-hozzácsatolja az ökonómiát is, és lényegében ez a rendszer több évti-zeden át megmarad (vö. Weszely, 1923: 36). Így kerül a pedagógia Kornis rendszerében (1922) az értéktudományok közé szemben a valóságtudományokkal, amelyek a meglévőt vizsgálják. Az értéktudományok Kornis szerint a kellőt, vagyis az értékeket és azok érvé-nyét akarják megállapítani. Bár igen csábító lenne ezt a történeti leírást tovább is folytatni, szűkebb témánk azt kívánja, hogy a pedagógia, illetve rokon és társtudományainak kapcso-latára összpontosítsunk. Azért maradunk a pedagógiánál, mert a nyelvpedagógiát döntően alkalmazott pedagógiának tekintjük és nem az alkalmazott nyelvészet részének.

Csak egyetérthetünk Imre Sándorral, aki ezt mondja: „Egyetlen tudomány sem állhat magában” (Imre, 1928: 42). Nem ő az egyetlen, aki hangsúlyozza, hogy a neveléstudomány önállóságát nem kérdőjelezi meg az a tény, hogy teljes rendszereket vesz át más tudomá-nyokból (pl. a testi fejlődés szakaszai) – és így más tudományokkal közös kutatási területei is kialakultak –, mivel feladata, szemlélete sajátságos. A biológiából, filozófiából, politiká-ból vagy más tudományokpolitiká-ból átvett elemek miatt még nem válik egy másik tudomány ki-egészítőjévé vagy egyszerűen egy másik tudományág alkalmazásává, mint ahogy azt ko-rábban értelmezték (pl. az etikáé, a pszichológiáé, a higiéniáé). Fináczy (1937) lényegében átveszi Kornis osztályozását (bár valóságtudományok és értéktudományok helyett

ténytu-dományokról és normatív tuténytu-dományokról beszél), és azt állítja, hogy a pedagógia inkább normatív, mint ténytudomány (Fináczy, 1937: 77), és a nevelés céljának elérése érdekében három segédtudományra van szüksége: az etikára, a logikára és az esztétikára. A rokon tu-dományok közül Fináczy mindössze ötöt elemez: élettan, egészségtan, lélektan, társadalom-tan és művelődéstörténet. Ha most váratlanul egy jó fél évszázados ugrást teszünk, és ösz-szehasonlítjuk a fentieket egy korabeli rendszerrel (Nagy Sándor, 1981: 33–37), akkor azt látjuk, hogy a lélektan és a társadalomtan (vagyis a szociológia) különféle változataiban je-lentősen megerősödött (általános pszichológia, gyermekpszichológia, fejlődéslélektan és pedagógiai pszichológia, szociálpszichológia, nevelésszociológia stb.); megmaradt az élet-tan és egészségélet-tan (mint fiziológia és iskola-egészségélet-tan), ellenben valahol elveszett a mű velődéstörténet. Helyette olyan új ágazatok jelentek meg, mint a matematikai logika és a

10. ábra:A nyelvpedagógia a rokon és alaptudományok halmazában

NYELVPEDAGÓGIA

kibernetika. Már ez az egybevetés is jól mutatja a tudományok differenciálódásáról és meg-sokszorozódásáról szóló elmélkedés igazságát. Újabban Zsolnai (1996a, 1996b) törekedett arra, hogy a pedagógia tudományterületi összefüggéseit a lehető legszélesebb alapokra he-lyezze. Karteziánus alapossággal tárta fel a pedagógia alap- és társtudományait, nemkülön-ben rokon és határtudományait, és ezzel a pedagógia olyan újraértelmezését tette lehetővé, amely a tanárképzésnek is új utakat kínál. Azt reméljük, hogy a 10. ábránlátható modell is megújítja a honi nyelvpedagógia értelmezéseit és a tanárképzés gyakorlatát. (Egy alaptu-domány több rokon és határtualaptu-domány segítségével is kapcsolódhat a nyelvpedagógiához a számozás értelmében. A kiemelt tudományágak a legfontosabbak.)

4.1. A nyelvpedagógia az alap- és rokon tudományok halmazában

Korábbi fejezetekben (3.1., 3.2.) azt próbáltuk hangsúlyozni, hogy a nyelvpedagógia mint inter- és multidiszciplináris tudományág az alaptudományoktól meglehetősen távol eső, azoktól legalább két, esetleg három szintre elhelyezkedő alkalmazott tudomány. Ha átmenetileg figyelmen kívül hagyjuk azt a tény, hogy egyes tudományágak az átlagosnál jóval nagyobb mértékben segítették (vagy éppen gátolták) a nyelvpedagógia fejlődését, és minden tudományágat egyforma súlyúnak tekintünk, akkor egy másfajta megközelítés is lehetséges. Egy tudományokat feltérképező, közelmúltban megjelent munka (Schranz, 1995) huszonnégy főágban kétszázhuszonegy tudományágat ábrázol, és további ezerkilencszázki-lencvenöt alágat mutat be. Ezzel a halmazzal vetettük egybe a nyelvpedagógia tényrendsze-rét, tartalomszerkezetét, és vizsgálódásaink eredményeképpen úgy találtuk, hogy a nyelv-pedagógiának tizennégy alaptudományhoz van köze, amelyekhez többnyire lazán vagy áttételesen és nem direkt módon huszonhárom rokon és határtudománysegítségével kö-tődik. Bár egy ilyen komparatív elemzés szokatlan és elhanyagolt területeket képes felfe-dezni (pl. pedagógiai előadó-művészet, pszichiátria stb.), mégis rendelkezik azzal a hát-ránnyal, hogy valamennyi összefüggést egyenértékűnek tüntet fel. Ez egyáltalán nem meglepő, hiszen a tudománynak a nyelvpedagógiával való rokoníthatósága nem más, mint a tudományok halmazának egy lehetséges metszete.

Ebben a rendszerben például az etnolingvisztika, amely az antropológiára, a nyelvé-szetre, sőt a szociológiára is támaszkodik, kínálhat hasznos ötleteket a nyelvpedagógiának a szociolingvisztikai kompetencia tudatosításában és fejlesztésében, de távolról sem olyan fontos ez a lehetőség, mint a műszaki tudományok szervülése: a híradástechnikai és távköz-lési eszközök használatának beépülése a nyelvpedagógiai technológiába. Ki kell tehát emelniazokat az alaptudományokat és rokon, illetve határtudományokat (a 10. ábránvastag betűvel), amelyek a nyelvpedagógia jelene szempontjából a legfontosabbak: ez a belső kör már csak hét alaptudományból és az ezekhez kötődő tizenegy rokon tudománybóláll.

Ha felidézzük a századelő nagy nyelvpedagógiai teoretikusait (Sweet, Jespersen, Palmer), akkor megint csak jól érzékelhetjük a tudományterületek differenciálódását, hiszen esetük-ben a nyelvészet,a pszichológia, majd a pedagógiaszerepelt alapozó és rokon tudomány-ként. Mindezek megfelelő bontásban előfordulnak jelen rendszerünkben, és történetileg ért-hető, hogy a fenti klasszikusok miért nem jeleníthették meg a később ugrásszerűen fejlődő műszaki tudományokat. A nyelvtanítás-történeti tudatosság mint nevelési és

művelődés-történeti kategória rendkívül fontos értékközvetítő elem és egyben mérce is a nyelvpedagó-giai praxis megítélése céljából. A már korábban is emlegetett alaptudományok (nyelvé-szet, pszichológia, pedagógia)megfelelő differenciáltságán túlmenően a szociológia, illet-ve alkalmazott tudományainak megjelenése, eredményeinek beépülése a nyelvpedagógia szövetébe a valóban új jelenség. A közvetlenül, szinte belülről fontos alaptudományok múlt és jelenbéli, sőt az is lehet, hogy jövőbeni nagy vesztesei a művészettudományok, hiszen a pedagógiai előadó-művészetsem a múltban, sem a jelenben nem vált a részletes elemzés tárgyává, nem lett pontosan körülírt készségek követelményrendszerévé, így se nem mérce, se nem mérték. A nyelvpedagógiával kapcsolatba hozható tudományoknak ez a belső köre természetesen nem jelenti azt, hogy a 10. ábrán felsorolt más tudományok (pl. neuroling-visztika, nyelvpolitikastb.) nem fontosak a nyelvpedagógia számára. Értelmezéseiben fő-ként a pszicho- és szociolingvisztikaáltal közvetített nyelvészetielméletekre támaszkodik;

adidaktikaifolyamat tervezésében a legmodernebb informatikai modelleket alkalmazza, a folyamat hogyanjában annak szerves részeként elemzi a szórakoztató elektronika, a hír-adás- és távközlési technikák által támogatott nyelvpedagógiai technológiát. A visszacsa-tolásban, a teljesítmény értékelésében alkalmazza a pszichometria legújabb eredményeit, miközben nem téveszti szem elől az egész pedagógiai interakció gyújtópontjában a diák-tanár kapcsolatot, amelynek törvényszerűségeit a pedagógiai pszichológia, a személyiség-lélektan, a csoportszemélyiség-lélektan, a fejlődéslélektansegítségével kutatja. Mindaz a kép, amelyet a szinkrónvizsgálatokkal a nyelvtanulás/nyelvtanítás folyamatáról a nyelvpedagógia segít-ségével nyerhetünk, akkor válik többdimenzióssá, ha vívmányait a dokumentálható nyelv-tanítás-történettükrében vizsgáljuk. Ennélfogva a nyelvtanítás-történet a nyelvpedagógia diakrón aspektusa, s mint ilyen, a nyelvpedagógiában alapozó és értelmező funkciót tölt be.

Apedagógiai előadó-művészetalkalmazásairól most csak annyit, hogy a tanári színpad ere-detiségével fél évszázadnyi (vagy több) fejlett nyelvtanítási célzatú könyvkiadás, rafinált audiovizualitás, számítógépes divatok sem képesek versenyezni. Mit elérhetnénk, ha egy Kodály-módszerhez hasonló rendszerben foglalkoznánk is vele!

4.2. A nyelvpedagógia kutatási módszerei és néhány kutatási területe

Nem a nyelvpedagógia az egyetlen, amely kutatásaiban más tudományoktól kölcsön-zött módszerekkel dolgozik. A társadalomtudományok körében talán a szociológia mutatja be a leglátványosabban, hogy kutatási módszereiben összhangba képes hozni a pszicholó-gia, a demográfia, a statisztika, a közgazdaságtan, a biológia legcélratörőbb eljárásait, leg-jobb fogásait. A nyelvpedagógia gyakran éppen a szociológia vizsgálati módszereit veszi kölcsön, de találkozhatunk jellegzetesen nyelvészeti, pedagógiai és még gyakrabban pszi-chológiai tudományterületeken honos megoldásokkal is. Mégsem túlzás azt állítani, hogy a nyelvpedagógia kutatási módszereinek döntő többsége a pedagógiában használtakkal azo-nos, még a gyakorisági mutatók, a hangsúlyok is rendkívül hasonlóak: divatszerűen pártolt az osztálytermi megfigyelés és a tesztekkel történő tudásszintmérés. A nyelvpedagógia ép-pen az utóbbiban, vagyis az idegen nyelvi mérés és értékelésben képes néhány olyan ered-ményt felmutatni, amelyek a mérőeszközök fejlődésére is kétségkívül hatással voltak.

Ugyanakkor, ha áttekintünk néhány friss kutatás-módszertani művet (Falus, 1993; Orosz,

1995; Babbie, 1996), akkor világossá válik, hogy a nyelvpedagógia még kevéssé használta ki a rendelkezésére álló lehetőségeket. Orosz (1995: 37) a személyiségvizsgálatok standard és nem standard eszközeit is tárgyalja idézett művében. A saját tervezésű vizsgálati eljárá-sok és eszközök között említi a kérdőív, a megfigyelés, az interjú, sőt az úgynevezett szo-ciometriamódszerét is. Ezek közül a szervezett (osztálytermi) megfigyelés és egy-két kér-dőíves módszer tekinthető elterjedtnek, a többi gyakorlatilag ismeretlen. Mint tényfeltáró eszköz, az interjúhasználata alighanem rendkívül hasznos lenne a tanulási stratégiák vagy éppen a tanítási stílusok elemzésében. Ritkán fordul elő még kutató-fejlesztő nyelvpedagó-gusoknál is, hogy mindennapi munkájuk standardizált mérőeszközei, tudniillik a nyelvi tesztek mellé kontrasztként ugyanabban a populációban intelligenciateszteket, figyelem-és emlékezetvizsgálatokat vagy még inkább személyiségteszteketállítanának. Újabban a do-kumentumelemzés módszerei is elterjedtek a nyelvpedagógiában, így a hagyományosnak számító tantervelemzésen és értékelésen túlmenően a legnagyobb volumenű a kutatás a tananyagelemzésben és -értékelésben. Technikai szempontból dokumentumelemzésnek tekinthetjük a tanárjelöltek óravázlatainak kiértékelését vagy az újabban divatossá váló tanári napi feljegyzések, naplókelemzését. Elképzelhető, hogy a nyelvpedagógiai műhe-lyek méretéből, a pályázati kedv hiányából és más látszólag össze nem függő okokból ala-kult ki az a helyzet, hogy a nyelvpedagógiai kutatásokban rendkívül alacsony a klasszikus pedagógiai kísérletekszáma. Ugyanakkor egyre több munka foglalkozik az idegen nyelvek tanításának történetével, amely analitikus, nagy filológiai hűségre törekvő forráskutatást igényel. A többnyire kronológiai sorrendet követő leírások és értelmező elemzések lehetővé teszik az összehasonlításokat, így a nyelvpedagógiának mind a szinkrón, mind a diakrón aspektusa igényli a komparatisztikát, az összehasonlító nyelvpedagógiát.

Amennyiben tovább folytatnánk a felsorolást, az általános tipológia szintjén aligha mondhatnánk új dolgokat. Inkább a különös szintjén lehet érdekes a nyelvtanulási straté-giákra vonatkozó nem standard kikérdezés, a nyelvpedagógia tudásszerkezetére vonatkozó deduktív-analitikus megközelítés, a multikulturális nyelvtanulásra vonatkozó szervezett megfigyelés vagy kísérlet stb. Ezekről a kutatási eseményekről azonban inkább a megfelelő témáknál teszünk említést, minthogy abban a témában relevánsak: további felsorolásuk e fejezetben pusztán kutatásmetodikai hovatartozásuk alapján szertelenségnek tűnne. Egyva-lami azonban bizonyos. A nyelvpedagógia már jelentős távolságot tett meg a tudományos elméletalkotás, a szakterminológia egzakt használata és a felülvizsgálható kutatásokra épü-lő, ellenőrizhető érvelésmód felé vezető úton. Ez a könyv is azt szolgálja, hogy olvasói lép-jenek túl a csak tapasztalatokon alapuló elméletalkotásokon, laikus megfogalmazásokon, a túlzó általánosításokon, szűk prakticizmuson, amelyek ma még akadályozzák a nyelvpeda-gógia kívánt, egyenletes és gyors fejlődését.