Kifejezések tanítása

Az a jelenség, hogy több szót, amelyek várhatóan együtt fordulnak majd elő, egy kife-jezésként tanítunk, távolról sem új keletű a nyelvtanítás történetében. A tényleges frazeo-lógiai kifejezéseken túlmenően a kései görög-latin nyelvtanítás még „nyelvtani” kollo-kációkat is tanított (pl. az ablativus absolutusok vagy genitivus partitivusok bemagoltatása egy adott szövegben). A kifejezések kezelésének ugyanezek a latinos elvei az orosz nyelv tanításának korai szakaszaiban is (lásd Suara és Seprődi nyelvkönyveit), de az angol tanítá-sában is érvényesültek (Bárd–Lutter; Báti–Véges; Tarján–Korenchy stb.). Éppen ezért az idősebb tanárgenerációt valószínűleg nem érte meglepetésként az a fordulat, amely az orto-dox kommunikatív nyelvtanítás hullámai után egy kifejezéscentrikus, úgynevezett „lexikai”

megközelítést hívott életre a kilencvenes években. Valójában az ókori felismerés és a mai cél közös: az ilyen automatikussá fejlesztett kifejezések a beszéd folyamatosságának leg-fontosabb építőkövei.

Minden szónak vannak tipikus előfordulásai, tipikus szókapcsolatai, amelyekben az egybetartó erő hol intezívebb, hol gyengébb. Éppen a szinonimikus soroknál találunk olyan pregnáns jelenségeket, hogy a szókapcsolatok – bár elvben bármelyik alakkal lehetségesek – mégiscsak egyes szinonimákhoz kötődnek, a többivel előfordulásuk nyelvi hibának szá-mít (vö. kutya és eb szókapcsolatok). Több szó tanítása azonban nem merül ki a tipikus szókapcsolatokban vagy éppen a vonzatokban, hanem idetartoznak olyan nyelvtani-szintaktikai építőelemek is, mint például másfelől,…; minél (középfok) …, annál (közép-fok)…; nemcsak …, hanem … is és a hasonlók. Ugyanide tartoznak a köznapi társalgás olyan fordulatai, hogy ezer éve nem láttalak, na ne mondd, na ugye (megmondtam) stb.

Ezek a kifejezések, beszédfordulatok úgy növelik a beszéd folyamatosságát, hogy közben a beszélő időt is tud nyerni gondolatai megfogalmazásához. A lexikai egység fogalma is ki-tapintható például olyan többszavas kifejezésekben, amelyeket egyetlen jelentésük miatt érdemes memorizálni: so to speak ’úgyszólván’; in a nutshell ’dióhéjban, röviden’ stb.

Különleges terület és óriási vadászmező a közhelyek (klisék)és idiomatikus kifejezések hol egybekapcsolódó, hol élesen szétváló világa. Nem kétséges, hogy hosszú út vezet a

„nem kétséges” típusú kifejezések világától a „fűbe harapott”-ig: ha ezek fényében vizsgál-juk a nyelvtanár szókincstanítói tevékenységét, mindjárt helyesebb arányokat alakítunk ki a nyelvi tartalom közvetítésének arányainál, nevezetesen a kiejtés, a nyelvtan és a szókincs tanításának megfogalmazásakor. Ugyanakkor nyilvánvaló tény, hogy a szókincs tanításának egy ilyen újfajta, komplex szemlélete már sokkal inkább a pragmatika tanítása, mintsem a hagyományos nyelvtanári szemantizálásé, amely új területnek tekinthető a nyelvi tartalom közvetítésében. A modern nyelvtanítás következő évezredbeli súlypontjai errefelé fognak eltolódni, hiszen a tényleges és árnyalt kommunikáció igénye megköveteli azt a komplex nyelvismeretet, amelyben sok ezer frazeológiai kifejezés aktív ismerete alapkövetelmény.

Bizonyos, hogy ezen a területen sok a tennivaló, hiszen szemben az anyanyelvű beszélővel a nem anyanyelvű nyelvtanár mentális lexikonában nem feltétlenül sorakoznak ezrével a klisék, kollokációk, idiómák és szólások, márpedig a nyelvhasználat nem demokrácia kér-dése, hanem az anyanyelvű közösség diktátuma, amelybe belépni csak szolgai alázattal le-hetséges. Tudomásul kell vennünk, hogy a tágabb értelemben vett kollokációs kompeten-cia mind a nyelvi, mind a szociolingvisztikai, mind a stratégiai, sőt a szövegteremtő kompetenciának is központi kategóriája, így a kommunikatív kompetencia kifejlesztésének is egyik előfeltétele.

4.6. Összefoglalás

A szókincs tanítása a nyelvi tartalom közvetítésének a kiejtés és a nyelvtan tanításán kívül a legfontosabb csatornája, ahol a lexikai jelenségeket pragmatikai hasznosságuk szempontjából is értelmezni kell. A készségszerző szakasz lexikai egységekre történő össz-pontosításától egy bonyolultabb, idiomatikus szakaszon át kell eljutni a készségeket hasz-náló szakasz diskurzusba illeszkedő szókincstanításáig. A klasszikus szókincstanítás első problémaköre maga a válogatás: a leggyakoribb szavakat kell tanítani (vö. Prendergast, Sweet, West stb.). Ennek tudományos alapját a század húszas éveitől kezdve folyamatosan kutatott szógyakoriság-vizsgálatok szolgáltatták, amelynek eredményeképpen nyelvenként létrejöttek az ún. minimumszókincs-listák. Mivel a gyakoriság az első háromezer szó után látványosan zuhanni kezd, az igényes nyelvtanítás célja többnyire kb. háromezer szó aktív elsajátítása, miközben a passzív szókincs, csakúgy, mint az anyanyelvűeknél, ennél jelentő-sen nagyobb. Nincs standard szabály arról, hogy egy osztálytermi alkalommal hány szót szabad vagy lehet megtanítani. Ez a szám módszertől és főképpen a tanulóktól függően 8–

10-től 20–30-ig terjedhet (kivéve a szuggesztopédiát).

A szókincstanítás művészete elsősorban tanári produkció: az egyszerű szavak tanítása esetén a megfelelő kontextualizáció vagy szemantizálás technikáját jelenti, vagyis hogy a szót az adott nyelvre jellemző tipikus kontextusban mutassuk be. Egyetlen szóról általában a következő információkat adjuk meg: 1. a szó jelentése (a jelentés árnyalatai); 2. a szó használata (kollokációk, idiomatikus vagy átvitt jelentései, stílushatása); 3. a szó nyelvtani tulajdonságai (szófajisága és további grammatikai tulajdonságai); 4. a szóval kapcsolatos egyéb lényegi információk (kiejtés és helyesírás). A szókincs tanításának klasszikus eljárá-sai még a következők: 1. a szóbokros szókincstanítás, amely azt jelenti, hogy egy adott szótőről képezhető valamennyi fontosabb alakot megadjuk (vagyis ugyanazt a szót változó szófajokban, illetve képzett formáiban); 2. szinonimák, antonimák használata a szó jelenté-sének még élesebb megvilágítására; 3. szóbokros szókincstanítás különféle lexikai alakza-tok felhasználásával (homonímia, homofónia, poliszémia stb.); 4. szómezős szókincstaní-tás, akár skálák, akár azonos genus alá tartozó speciesek egybegyűjtésével, felsorolás-szerűen együtt tanítunk szavakat (mint pl. gyümölcsök, állatok); 5. szóelemző szókincsta-nítás (többnyire a történeti fejlődés alapján mutatja be a jelentés változásait); 6. kollokációs szókincstanítás (az adott szót a leggyakrabban előforduló szókapcsolataiban tanítja, ideso-rolhatjuk az idiómákat, kliséket, közhelyeket is). A szókincs valamilyen rendszeren alapuló tanítása olyan erős rendező elv, hogy a tananyag elrendezésében is kifejezésre jutott a te-matikus tanmenetekben (topical curriculum).

A szókincstanítás hagyományos módszertani folyamata a következő fázisokból épül fel: 1. bemutatás (egyben bevezetés, szemantizálással tárgyak, arcjáték, gesztusok vagy ké-pek segítségével egybekapcsolódik a szó kiejtésével. A képi szemléltetés lehet színes ma-gazinokból kivágott kép, fénykép, kivetített fólia, térkép, dia, mozgófilm vagy nagyméretű falikép stb.); 2. ismétlés, amely a szó utánzása egyéni vagy kórusjelleggel; 3. a szó bemuta-tása más, de egyértelmű kontextusban; 4. magyarázat idegen nyelven; 5. meghatározás ide-gen nyelven; szükség esetén a fenti kettő helyett 6. fordítás anyanyelvre; 7. ezt követi a be-gyakorlás. A szókincstanítás technikái között számon kell tartanunk az ösztönös vagy

egyéni felfedezésen alapuló szókincstanulást is, ahol képek segítségével vagy szóelemzés-sel jut el a diák a jelentéshez. Idetartozik a tudatos szótárhasználat is (egynyelvű, kétnyelvű, tematikus, tanuló- és elektromos szótárak segítségével).

4.7. Ajánlott irodalom

CARTER, R.–MCCARTHY, M. (1988): Vocabulary and Language Teaching. London: Longman.

GAIRNS, R.–REDMAN, S. (1986): Working with Words. Cambridge: Cambridge University Press.

GALISSON, R. (1979): Lexicologie et enseignement des langues (essais méthodologiques). Paris:

Hachette.

MCCARTHY, M. (1990): Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.

MOREAU, J. (1985): À cache-cache avec les mots; les mots mode d’emploi 1. Paris: CLÉ Interna-tional.

MÜLLER, BERND-DIETRICH (1994): Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung, Langenscheidt.

NATTINGER, J. R.–DECARRICO, J. S. (1992): Lexical phrases and language teaching. Oxford: Oxford University Press.

RÖHR, G. (1993): Erschliessen aus dem Kontext. Lehren, Lernen, Trainieren, Cornelsen.