A kiejtés tanításának legkedveltebb technikai megoldásai

A legtöbb tanári segédanyag a kiejtést a beszédfejlesztés részeként kezeli, illetve vannak olyan könyvek, amelyek kiejtésre koncentráló hallásértésselvagy betűzést is tu-datosító kiejtéstanítással foglalkoznak. Ebbe a három csoportba szinte minden kiejtést gyakorló feladattípus beletartozik.

Az analitikus nyelvtanítás a direkt módszertől vette át a hangok tudatosítását a szópá-rokban (minimal pairs). Olyan szópárokról van szó, amelyek egyetlen hangban térnek el egymástól, egybevető tanításuk nemcsak a kiejtést kívánja javítani, hanem a célnyelv fo-némáit is tudatosítani szeretné mind a felismerés, mind a produkció szintjén (tesztelésre is használják az egyforma–nem egyforma típusú, kétválasztásos tesztekben). Például pan – pen, boat–bought, bit–bite, rob–robe, tap–tapestb.

A betűzés irányából közelítő kiejtésgyakorlatok (amelyek szintén használhatók tesz-teknek is) az ismert feleletválasztóstesztektől(state rhymes with a, height b, weight c, se-at) a kakukktojás jellegű feladatokig (pl. shone, boat, rope, roll). Kedvelt gyakorlatok a fel-ismeréses kiejtéstanulásban (és ellenőrzésben) az olyan gyakorlatok is, amelyekben egy megadott szövegben kell jelölni a kiejtési jelenségeket megadott jelrendszer alapján (pl.

hangsúlyos szótagok bejelölése, intonációs dallamok jelölése, hangkiesések bejelölése stb.).

A szövegből kiinduló gyakorlatok között bonyolultabb, de kedvelt feladat egész szö-vegek átírása különféle szintű és pontosságú fonetikai átírásokba. Hasonlóképpen ismert globális típusú, kiejtést ellenőrző eszköz a hangos olvastatás(ismeretlen vagy már megis-mert szövegen). Szintén szövegből indul ki a dramatizált társalgások magnetofonszalagon történő rögzítése, amelyet később elemzésnek vetnek alá. A kiejtés és általában az egész

nyelvtudás standardjaival korreláló, komplex és mégis egészleges feladattípus a diktálás, amely ellenőrzésre is kiváló.

A fenti gyakorlattípusok meglehetősen egyértelműen kötődnek bizonyos történeti módszerekhez, legtöbbjük az audiolingvális módszerhez. A hetvenes évek derekától azon-ban a módszerektől szinte teljesen függetlenül megjelent egy olyan törekvés, amely igyeke-zett megragadni a kiejtés zenei elemeit, mégpedig úgy, hogy közvetlenül a zenéből indultak ki (vö. Jazz Chants, Catch the Words című tananyagok stb.). Félreértés ne essék, dalgyűj-temények már korábban is léteztek, hiszen a nyelvtanárok nagy előszeretettel támaszkodtak főként a népdalokmotivációs erejére. Mai változataik a városi dalok, amelyek rádió- és té-vésorozatokban, videoklipek formájában vagy éppenséggel CD-ROM-on öltenek testet, nemcsak sokat vitatott témákat kínálnak (háború, kábítószerek, filmvilág, popkultúra, tár-sadalomkritika, női egyenjogúság, szétszakadt családok stb.), hanem teljesen tudatosan cél-ba veszik a nyelv olyan komplex zenei elemeit (dallam, dinamika, ritmus), amelyeknek ta-nítása ebből az irányból könnyebben megközelíthető. A kiejtéstanítás újabb irányzataiban a zenei művek felhasználása már a rapzenére is kiterjedt, amely ismert ritmikai furcsaságai-val a kiejtésben hasznosítható felismeréseket tesz lehetővé. (Más kérdés, hogy a bennük lé-vő lüktetés az amerikai néger köznyelv ritmusa.) A kiejtéstanítás új útjairól nemcsak gya-korlók és tanári segédkönyvek, hanem elméleti munkák is napvilágot láttak (pl. Szabados, 1998).

Most, hogy már ismerjük a fejlődés irányát, aligha véletlen, hogy a kiejtéstanítás kuta-tásában a szupraszegmentális jelenségek, a beszédállapotok tudatosságát kifejező kiejtésje-lenségek, a különféle hangminőségek, hangállapotok kutatása került előtérbe. A folyamatos beszéd feldolgozását, a ráhangolódást segítő, főként az üzenetre, illetve a beszélők egymás közötti kapcsolatára vonatkozó komplex kiejtési jelenségek azonosítása, felismerése, illetve produkciója meghaladja az analitikus megközelítésű kiejtéstanítás lehetőségeit. Olyan je-lenségekről van itt szó, hogy miként tegyük egyértelművé, hogy mikor ér véget egy téma, és mikor kezdődik egy másik (topic management); vagy miként érzékeltessük, hogy itt most egy nagyon fontos pont következik (prominence). A most felsorolt jelenségek a kommunikációs üzenet tartalmára vonatkozó kiejtési jelenségeket is tartalmazó megoldá-sok, de ugyanilyen fontosak a beszélgetők közti viszonyra vonatkozó intonációs jelenségek.

Hogyan adjuk át a társalgást meghatározó szerepet másnak, mikor beszéljünk, mikor ne be-széljünk stb. (turn-taking); miként közvetítsük intonációs jelenségek segítségével érzelmein-ket, együttérzésünket vagy éppen különállásunkat; hogyan érzékeltessük a szociális szerepek és jelenségek útvesztőit az udvariasság, a tekintély megadása vagy elvárása stb. bonyolult kategóriáiban. Ezeknek a jelenségeknek a tanítása nagy leleményességet, ugyanakkor apró-lékosságot és kitartást igényel, de el nem kerülhető, és így nagy valószínűséggel a modern nyelvtanár szakmai műveltségének újabb területeként jelenik majd meg a kortárs metodiká-ban.

2.8. Összefoglalás

A kiejtés tanítása a nyelvtani-fordító módszer hatására évszázadokig el volt hanyagol-va, áttörést a 19. század végén a modern nyelvészet új ága: a fonetika fejlődése jelentett.

A direkt módszer teremtette meg a kiejtéstanítás formai kereteit, amennyiben a kezdeti, mechanikus szakaszban az artikulációs bázis kialakítását leglényegesebb feladatának tekin-tette. Az International Phonetic Association létrejöttével, Daniel Jones szótárainak hatására kialakult a fonetikai átírás nemzetközileg is elfogadott rendszere, így a tudatos kiejtéstaní-tás jegyében az osztálytermekben is bevezették a fonetikai átírást. Bár a 20. századi mód-szerek között az intenzív módszer is törekedett az autentikus kiejtés megközelítésére, a mo-dern kiejtéstanítás alapjait, amely a hang- és szószintű tiszta ejtésről az intonáció és beszédritmus irányába tevődött át, a fejlett technikával támogatott audiolingvális,de még inkább az audiovizuális módszer teremtette meg. Bár mind a szituatív, mind az audioling-vális módszer a pontos kiejtést a nyelvtani korrektség részeként kezelte, a kiejtés tanításá-nak színvonala az audiovizuális módszer hanyatlásával a hatvanas évek végétől zuhanni kezdett. A kiejtés tanításának, pontosabban elsajátíttatásának fontosságát a nyolcvanas években a kommunikatív módszer állította vissza.

A kiejtés tanításához kétféleképpen közeledhetünk: 1. az intuitív megközelítés szerint az intonációs és ritmikai elemeket utánzás és ismételgetés útján a maguk egészlegességé-ben, tudatosítás nélkül kell elsajátítani. Ez különösen az olyan nem fonetikusnak is nevezett nyelveknél érvényes, ahol a jelen kiejtés nagyon eltér a ma is használt írásképtől; 2. az ana-litikus kiejtéstanítás tudatosítja a célnyelv hangjait, artikulációs bázisának sajátosságait, kü-lönféle gyakorlatokkal pontosítja a hangok kiejtését (pl. csak egy hangban eltérő szópárok, minimal pairs). A szavak kiejtését, a hangok és hangsúlyok pontos ejtését a tanulószó-tárakból is visszakereshető, fonetikai átírással (transzkripció) támogatja. Megfigyelések szerint a két módszer elegye is elképzelhető a nyelv karakterétől, illetve a tanuló személyi-ségétől függően. A tanár feladata az, hogy jó kiejtést alakítson ki, amelynek hiányában mind az értés, mind a beszédprodukció gátolt lehet.

A jó kiejtés kritériumai a következők: 1. érthetőség (intelligibility, vagyis a hangok-nak egy olyan tisztasága, amely az anyanyelvű számára hozzáférhetővé teszi a nyelvtanuló beszédét); 2. következetesség (consistency, amely azt jelenti, hogy az idegen ajkú beszélő az egyes hangokat saját magukhoz képest és egymáshoz képest is nagyjából egyformán ejti ki, és ezzel az elkerülhetetlen akcentus mellett is lehetővé teszi, hogy az anyanyelvű ráhan-golódjon beszédjére. Ha ezek a kiejtési standardok menet közben változnak, csúszkálnak, az illető beszédprodukciója érthetetlenné válik); 3. elfogadhatóság (acceptability). Anya-nyelvünk intonációs mintái lehetnek idegesítőek, sértőek vagy éppenséggel abszurdok egy másik nyelven. A befogadók reakciója ezekre érzelmi és így kevéssé megértő. Számos nyelvtanár kezdetben igyekszik semleges beszédmodort kialakítani diákjaiban. Ez eleinte biztonságosnak látszik, később azonban akadályozza az élénk, élethű kiejtés elsajátítását.

A kiejtés egymástól el nem választható aspektusai a felismerés és a produkció. A hal-lás utáni értésben az előbbi, megszólahal-láskor az utóbbi kerül a középpontba, összehangolt működésük elengedhetetlen feltétele a folyamatos beszédnek. Működési hiányosságok esetén a hivatásos tanárnak meg kell találnia a hibát a fültől az agyig, illetve az agytól a beszédszer-vekig vezető fiziológiai láncolatban, illetve az ehhez kötődő mentális folyamatokban.

A kiejtéstanítás hagyományosan legjelentősebb területei a következők: 1. a hangok egymástól eltérő, megkülönböztető vonásainak pontos felismerése és reprodukálása; 2. a szavak pontos hangsúlyozása (az élhangsúlyokhoz szokott magyaroknak a legtöbb európai nyelv hangsúlymintái problémát okoznak, mert öntudatlanul úgy vélik, hogy ahol hangsúlyt hallanak, ott szó kezdődik; külön problémát jelenthet még az olyan nyelv, mint az angol, ahol a hangsúlyos szótagok időben egymástól azonos távolságra vannak, függetlenül attól, hogy két hangsúlyos szótag között hány szótagot kell még kimondani: stress-timed language); 3. a ritmus és intonáció mondatszintű tanítása; 4. a ritmus és intonáció folya-matos beszédben történő gyakorlása; 5. a folyafolya-matos beszéd egyéb fontos sajátosságai (pl.

hangsúlytalan formák, összevont alakok, hangkiesések és hasonló jelenségek).

2.9. Ajánlott irodalom

BROWN, A. (ed.) (1992): Approaches to Pronunciation Teaching. London: Macmillan.

DALTON, CH.–SEIDLHOFER, B. (1994): Pronunciation. Oxford: Oxford University Press.

DIELING, H. (1992): Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langenscheidt Verlag Enzyk-lopädie.

GUIMBRETIÈRE, E. (1994): Phonétique et enseignement de l’oral. Paris: Hatier-Didier.

HAYCRAFT, B. ( 1971 ): The Teaching of Pronunciation: A Classroom Guide. London: Longman.

KENWORTHY, J. (1987): Teaching English Pronunciation. London: Longman.

RAUSCH, R.–RAUSCH, I. (1995): Deutsche Phonetik für Ausländer. Langenscheidt.

WIOLAND, F. (1991): Prononcer les sons du français. Paris: Hachette.