Haladás és sebesség a nyelvtani jelenségek tanításában

A nyelvtani jelenségek tanításának progressziója legjellegzetesebben a lineáris és cik-likus képzetek segítségével írható le. Nem egy nyelvtantanítási stílus (vagy egy-egy tanár) sikertelensége éppen abban ragadható meg, hogy nem ad diákjainak kellő időt sem a szem-lélődésre (a gyakoroltatás előtt), sem a gyakoroltatásra, így a nyelvtan építkezése ugyan egy elképzelt eszmény szerint lineáris, de elemei nem süllyednek elég mélyre, nem érnek meg, az építmény nem stabil, és a haladás képzete ellenére kártyavárként omolhat össze. Fruszt-rációt okozhat persze az is (különösen álkezdők esetében), hogy ugyanazt a nyelvtani jelen-séget már harminckettedszer ugyanazon a szinten tanulják/tanítják, az elmélyülést kizárja az a jelenség, hogy már az egész ismerősnek tűnik, és így a haladás képzete nélkül egy le-hetséges ciklikusság unalmas ismétléssé silányul.

A linearitás és ciklikusság oly módon kapcsolható össze természetes haladásban, hogy a vissza-visszatérő nyelvtani jelenségek ugyanúgy sohasem, csak magasabb szinten ismét-lődnek meg, ami növeli a bevésést és a stabilitást, miközben az egyenletes előrehaladás képzete nem vész el. Ezen a ponton kell bevezetnünk a nyelvtani jelenségek tanításának se-bességét mint meglehetősen szubjektív tényezőt. Ugyanis a nyelvtani szabályok érlelődése hosszú folyamat, mind az induktív, mind a deduktív megközelítés esetében időigényes és főként kumulatív jellegű. Ez azt is jelenti, hogy a ciklikusság erősíti az érlelődési kompo-nenst, miközben eleget tesz egy fokozatossági elvárásnak is. Ez a fajta fokozatosság a nyelvtanulás különféle szintjein egyre magasabb formában ismétli meg a nyelvtani jelensé-geket (lásd 15. ábra). Ezt a rendszert valójában már az audiolingvális nyelvtanítás kifejlesz-tette (vö. Mackey, 1965; Halliday–McIntosh–Strevens, 1964), miszerint a leíró nyelvészet szolgáltatta a szükséges nyelvi adatokat, a kiválogatást és a sorrendiségbe állítást pedig a tapasztalaton túl a kontrasztív nyelvi elemzés is erősítette. A helyzetet az változtatta meg, hogy a hetvenes évek nyelvtani szkepticizmusát a nyolcvanas években jelentéscentrikus curriculumok követték (vö. Wilkins, 1976; Brumfit, 1979), amelyek ugyan nem vetették el a nyelvtani progressziót, de az eddigi tapasztalatokat a nyelvtani jelentés, a beszédfunkciók és a kontextus (szituációk) szemüvegén keresztül szemlélték. Ma már senki sem tekintené nyelvi tananyagok alkotásában a nyelvtanit az egyetlen rendező elvnek. A nyelvtani jelen-ségek tanulásának/tanításának progresszióját a 19. ábraszemlélteti.

19. ábra:A nyelvtani jelenségek tanulásának progressziója

3.8. Összefoglalás

A nyelvtan tanításában hagyományosan három eljárást különböztetünk meg: 1. az in-duktívmegközelítést, amely azt jelenti, hogy előbb különféle példákat mutatunk be a nyel-vi anyagból, ezeket gyakoroljuk, és a begyakorolt anyagokból különféle következtetésekkel jutunk el a szabályokig. A nyelvtan ilyen megközelítése jellemezte a reneszánsz nyelvtaní-tást vagy a direkt módszert; 2. a deduktív megközelítést, amikor egy nyelvtani szabályt mutatunk be és magyarázunk el elsőként, majd erre példákat hozunk, és csak ezek után kezdődik a gyakorlás (a nyelvtan ilyen tanítása jellemzi askolasztika korszakát, a 18. szá-zadot és a klasszikus nyelvtani-fordító módszert); 3. az összehasonlító vagy egybevető megközelítést, amely vagy kontrasztív, vagyis két nyelv különbözőségeinek hangsúlyozá-sán alapul; vagy a nyelvi univerzálékból kiindulva az eltéréseket magyarázza; vagy tandem nyelvtanítás, amely teljesen tudatosan két vagy három idegen nyelvet egyszerre tanít.

A nyelvtani gyakorlatokegyes típusai történetileg szorosan kötődnek az egyes nyelv-oktatási módszerekhez. A nyelvtani-fordító módszer pl. gyakran alkalmazza a következő gyakorlatokat: 1. transzformációs gyakorlatok (pl. tegye egyes szám harmadik személybe a következő mondatokat, tegye a következő cselekvő mondatokat szenvedőbe stb.); 2. kiegé-szítéses gyakorlatok (válassza ki a határozott és határozatlan névelő formáit és helyezze el a szövegben); 3. behelyettesítéses gyakorlat (helyezze el a szövegben a szótári alakban meg-adott ige megfelelő formáját) stb. Az audiolingvális módszerjellegzetes gyakorlatai a nyel-vi laboratóriumban három-négy fázisos strukturális drillek (pattern drill),amelyek a nyelv

Lineáris

Ciklikus

(Szakaszos) Haladás és

ciklusok

Ténylegesen

legjellegzetesebb szerkezeteit kívánták begyakoroltatni. Bár ezek az ún. patten drillek valójá-ban nem újak a nyelvtanítás történetében (vö. középkori szubsztitúciós táblák), és tulajdon-képpen a gépek használata sem, ilyen tömeges méretekben nyelvet az utánzás és memorizá-lás viszonylag egyszerű folyamatainak segítségével még sohasem oktattak. A legfontosabb drilltípusok a következők: ismétlő-utánzó vagy repetitív drill; behelyettesítéses vagy szubsztitúciós drill; átalakításos vagy transzformációs drill; mondatkiegészítés, bővítés, összevonás stb. A nyelvtanítás történetében megfigyelhető, hogy a kifejezetten mestersé-ges, gyakran csak írásban lefolytatott és a való életben soha elő nem forduló manipulatív gyakorlatoktól már az audiolingvális módszer fejlettebb változatainak hatására a nyelvtaní-tás elmozdult az ún. értelmes drillezés irányába (meaningful drills), hogy a 80-as évekre a kommunikatív nyelvtanítás keretein belül elérje azokat az értelmes gyakorlatokat, ahol a szereplőknek a gyakorlat elvégzéséhez tényleges információhiányt is át kell hidalniuk (in-formation gap). A kommunikatív nyelvtan tanításának dilemmája az, hogy a kódcentrikus strukturalista nyelvtan tanításáról áttért a funkciócentrikus nyelvtan tanítására, ám a funk-ciók száma igen nagy, leírásuk laza, és egy véges tanítási folyamatban nehezen befoghatók.

Mivel a formák és a funkciók között egy az egybeni megfelelés nincs, ez a dilemma nehe-zen feloldható. A modern nyelvtantanítás a mondatnál hosszabb, vagyis diskurzus szintű beszéd vagy szöveg nyelvtanának tanítását is magára vállalja, ami a diskurzuselemzés for-májában a jelenleginél sokkal összetettebb nyelvtantanítás alapjait vetette meg.

3.9. Ajánlott irodalom

BATSTONE, R. (1994): Grammar. Oxford: Oxford University Press.

BESSE, H.–PORQUIER, R. (1991): Grammaires et didactique des langues. Paris: Hatier-Didier, Crédif.

BYGATE, M.–TONKYN, A.–WILLIAMS, E. (eds.) (1994): Grammar and the Language Teacher, Hemel Hempstead: Prentice Hall International.

GNUTZMANN, C.–KÖNIGS, F. G. (Hrsg.) (1995): Perspektiven des Grammatikunterrichts. Francke.

HERRINGER, H. J. (1988): Lesen, lehren, lernen: Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. Niemeyer.

Numéro spécial (février–mars 1989): Recherches et applications. Le Français dans le Monde, „Et la grammaire?”

RUTHERFORD, W. E. (1987): Second Language Grammar. London: Longman UR, P. (1988): Grammar Practice Activities. Cambridge: Cambridge University Press.