Alkalmazott nyelvészeti hatások a kommunikatív nyelvtanulás

A hetvenes évek elejére, derekára egyfajta kiegyensúlyozottság alakult ki a beha-viorista és mentalista nyelvtanítási elgondolások nagy csatájában: mindkét oldalon kellő mennyiségű frusztráció gyűlt fel, miközben a szakma új eljárásokkal kísérletezett. Ekkorra váltak ismertté a humanisztikus és pszichologizáló módszerek kis műhelyei, ekkorra sike-rült egyesíteni az audiovizuális módszer kontextusteremtő erényeit azaudiolingvális nyelv-tanítás profizmusával. Akik ebben az időszakban tanítottak, aligha élték át ezeket az éveket úgy, hogy valami véget ért, hiszen annyi minden közül lehetett választani. A humanisztikus módszereknek nem volt nyelvészeti elgondolásuk, valójában inkább az osztálytermi formák ellen lázadtak. Minden addigi módszer döntően a szabályokból generált formákra, a kódra koncentrált, azt próbálta megtanítani, hogy mi a nyelv – azzal már kevésbé foglalkoztak, hogy mire használható. A nyelvtanítás horizontja nagyjából véget ért a mondatszintnél, amely pedig csak kis része egy-egy beszédeseménynek, vagyis a hetvenes évek derekán vé-get érő nyelvtanítás nem nagyon törődött a diskurzussal, annak felépítésével, szerkezetével:

a jól formált mondatoknál befejeződött az építkezés. Pedig ekkor már nemcsak nyelvészeti, hanem egyszerű világi okokból is nyilvánvalóvá vált, hogy a nyelvtanilag helyes mondatok összeállításának, sőt megfelelő időben való kimondásának képessége ugyan szükséges, de nem elégséges feltétele a valódi kommunikációnak. Valami olyan többletre volt szükség, amely képes a nyelvhasználat szabályait is közvetíteni, megtanítani. Úgy kívánt funkcioná-lis lenni ez a szemlélet, hogy közben gyakorlatias is maradjon és elméletileg is magyaráz-ható legyen. Bár a szellemi ütközetek konferenciákon, nemzetközi fórumokon is zajlottak, a kommunikatív nyelvtanítás bölcsője mégis Angliában ringott, főként Wilkins, Widdowson,

Brumfit, Johnson és mások munkásságának köszönhetően. (A magyar nagyközönség is vi-szonylag hamar tudomást szerezhetett a részletekről, lásd Bárdos, 1984/a, 1988; Medgyes, 1986.)

5.4.1. A kommunikatív kompetencia

A nyelvtanítás történetében harmadszorra fordul majd elő, hogy a nyelvészeti kutatás eredményei viszonylag direkt módon megjelennek a nyelvtanításban (korábban a fonetika hatása a direkt módszerekben és a strukturalizmus hatása az audiolingvális módszerben volt ehhez hasonló). Ez az az időszak, amikor a jelentés és a nyelvhasználat vizsgálata érdeké-ben a mikronyelvészetről egyre inkább a makronyelvészetre kerül át a hangsúly. Kedvező terepet nyújtott ehhez a korabeli (és korábbi) angol nyelvészet, főként Firth, Fillmore és Halliday munkássága. Ugyanakkor világosan kell látni azt is, hogy a nyelvek horizontális (pl. nyelvjárások) és vertikális (pl. rétegnyelvek) kutatása meglehetősen kiterjedtté vált, és ugyanez érvényes a stílus- és regisztervizsgálatokra is (pl. Joos, 1969; Crystal–Davy, 1969). Chomsky klasszikus kategóriái, a kompetencia és a performancia újfajta értelmezést nyertek a kommunikatív kompetencia fogalmának megjelenésével (Hymes, 1971). A kommunikatív kompetencia bizonyos ősi formája már W. Riversnél feltűnt (1978: 4), ahol a készségszerzés és készséghasználat kategóriáiból kiindulva a nyelv(ről szóló) tudás, a nyelvi produkció és az interakció kategóriáinak felállításával megalkotta a kommunikatív kompetencia háromkomponensű modelljét, amelyet később a következő formában írtak le:

– a nyelvi kompetencia (mint a tudatban tárolt jelrendszer);

– a nyelvi performancia (mint a nyelvtanilag helyes mondatok szerkesztésének ké-pessége);

– az interakciós készség (mint a nyelv használatára vonatkozó ismeretek, a nyelv szociálisan helyes funkcionális használata).

A nyelvpedagógiában kétségkívül legnépszerűbb kommunikatív kompetenciamodell (Canale–Swain, 1980) négykomponensű. A korábbi modellek nyelvi kompetenciája és per-formanciája egyetlen kategóriává válik nyelvi kompetencia címén, az interakciós kompo-nens pedig felbomlik szociolingvisztikai, diskurzus- (vagyis szövegalkotói) és stratégiai kompetenciákra. Az azóta keletkezett új modelleket éppen az jellemzi, hogy főként a stra-tégiai komponenst még további alcsoportokra osztják. Canale és Swain modellje éppen ki-egyensúlyozottságával vált népszerűvé, valamint azzal, hogy az egyes komponensek mögé nyelvészetileg pontosan értelmezett kritériumokat helyeztek. Ez a klasszikus modell a fel-sorolásnál egy kicsit részletesebb leírásban a következő:

Nyelvi kompetencia(linguistic competence). Ez a kategória egyesíti a Chomsky-féle nyelvi kompetenciát és performanciát. A kommunikatív kompetencia ezen komponense szerint az a személy rendelkezik megfelelő szinten a kívánt készségekkel, aki nyelvileg pontos és korrekt mondatokat hoz létre, és azokat megfelelő sebességgel ki is ejti. A kom-ponens megfelelő kritériumainak tisztázása során a szakma évekig a nyelvi pontosság kontra beszédfolyamatosság(accuracy vs. fluency) hamis kettősségét tárgyalta, hiszen a

két jelenség ellentéte látszólagos. Normális esetben e két követelmény támogatja egymást (vö. Brumfit, 1984).

Szociolingvisztikai kompetencia (sociolinguistic competence). Az a személy tekint-hető kompetensnek ebből a szempontból, aki az anyanyelvűek számára is elfogadható, jól megformált mondatokat képes az adott társadalmi helyzetben a megfelelő konvenciók sze-rint használni. A nyelvi pontosságon túlmenően figyelembe tudja venni a körülményeket, például a résztvevők státusát, az üzenet műfaját, az interakció típusát, az egész nyelvi hely-zet társadalmilag diktált „etnográfiáját”. Gyakran úgy határozzák meg e részkompetencia teljesítésének feltételeit, hogy a beszélő mind az elfogadhatóság(vagyis a nyelvi pontos-ság, acceptability) követelményeinek, mind pedig a társadalmi elvárásnak (szituációtól függő, kultúrspecifikus szociolingvisztikai megfelelés, appropriateness) eleget tesz.

Beszéd- és szövegalkotói kompetencia(discourse competence). Az a személy képes eleget tenni a kommunikatív kompetencia eme részkövetelményének, aki képes arra, hogy mondanivalóját hosszabb nyelvi megnyilvánulásokban (beszédesemények vagy több-be-kezdéses, hosszabb szöveg stb.) képes előadni. Technikai értelemben ezt akkor tudja meg-valósítani, ha a beszéd teljes folyamatában (vagy szövegekben) eleget tud tenni a szöveg-kohézió és koherencia kritériumainak. A szövegkohézió eszköztára olyan nyelvtani, logikai és lexikai eszközökből áll, amelyek használatával egyértelművé tudjuk tenni egy hosszabb nyelvi szakaszban is (vagyis a mondaton túl), hogy a cselekmények mikor kire vonatkoznak. A koherencia az egész szöveg értelmessége, amely többnyire szituációfüggő (az „És hogyan?”, „Fejjel lefelé” mondatpárosnak nyelvi szempontból teljesen mindegy, hogy az adott szituációban az alvó denevérekről van-e szó vagy a töltésről lezuhant trakto-ros balesetéről). Lényeges azonban a szempont, hogy nem kohézív beszédjelenségek is le-hetnek értelmesek, koherensek („szövegszerűek”, Hasan, 1968), ami rögtön érzékelteti az olvasóval, hogy a felsorolt két kritérium (kohézió és koherencia) nem egyformán fontos.

Némi odafigyeléssel alkothatunk olyan mondatsorokat, amelyek mindvégig kohézívek, de tökéletesen értelmetlenek (vagyis nem állnak össze szöveggé). Ugyanakkor egy szövegko-héziótól teljesen mentes beszéddarab (például egy társalgás) lehet tökéletesen értelmes. A kettő közül tehát a koherencia fontosabb.

Stratégiai kompetencia (strategic competence). Ezt a kategóriát elkerülési techni-káknak is nevezik, mivel itt olyan kommunikációs stratégiákról van szó, amelyek a beszélő számára lehetővé teszik, hogy a kommunikatív kompetenciában már korábban felsorolt há-rom komponens terén jelentkező hiányosságaikat elleplezzék, azokkal kapcsolatos problé-máikat kikerüljék. Például ilyen technika az, ha egy nyelvtani nehézségek miatt be nem fe-jezhető mondatot úgy hagynak, és újat kezdenek. Lexikai hiányosságok esetén el is lehet kerülni egy témát, vagy körülírással lehet próbálkozni (például az a tárgy, amellyel az almát hámozzuk). Van, aki új szavakat alkot, vagy saját nyelvének szavait próbálja idegen kiej-téssel meghonosítani stb. Bizonyos értelemben idetartoznak azok a stratégiák is, amelyek-kel időt nyerünk, vagy megtöltjük a szüneteket, hogy időt nyerjünk (a torokköszörüléstől a hápogásig vagy közhelyklisékig, mint a tudja,nos,az a helyzet, hogystb.). A kommunika-tív nyelvtanítás egyik legnagyobb kihívása éppen az, hogy kell-e, szabad-e, lehet-e tanítani az ilyen és ehhez hasonló kommunikatív stratégiákat (Dörnyei, 1995).

5.4.2. Egységes európai tantervi célrendszer

A nyolcvanas években a kommunikatív kompetencia nyelvészeti fogalmából igazi, nyelvtanítási célképzet lett, nemcsak társadalmi, hanem egyenesen nemzetközi elvárás eredményeképpen. A nyelvtanítás legkiválóbb szakemberei már korábban megpróbáltak

„elébe menni” ennek az igénynek. Az Európa Tanács kezdeményezésére így jöttek létre azok az egységes európai szintrendszerek (unit/credit system), amelyek nemcsak az Eu-rópa Tanács égisze alatt készült tankönyveknek jelentettek bizonyos csereszabatosságot, hanem nemzetközi mobilitást nyújtottak a diákoknak is. Legnagyobb jelentőségük kétség-kívül a tantervek és tananyagok összeállításában volt, mivel minden részterületen a mini-mumprogramokat is megadták (vö. Trim, 1977; Alexander–Van Ek, 1977). A kommunika-tív nyelvtanulás kialakításában tehát nem nyelvészeti tényezők is működtek, így válhatott a Közös Piacon belüli ki-és bevándorlás, a felnőttkori permanens oktatás és nevelés tényező-vé a kommunikatív tantervelméletben és megvalósult tanterveiben. Egy-egy ilyen tantervi egység (unit) egyébként valamely nagyobb nyelvi igény, például a rábeszélés köré épülő beszédaktusok csoportozata, amely megtanítja, hogy miként kell rábeszélni formálisan, in-formálisan; ehhez milyen nyelvi formákat kell leginkább tudni stb., hogy kialakuljon egy kommunikatív képesség, jobb esetben tudás, amelynek megnyilvánulása egy elvárt (és az egységekben gondosan célba vett) nyelvi viselkedés. Minden egyszerűsítésük mellett (pl. a társadalmi szerepek között csak olyanokat különböztettek meg, hogy barát a baráthoz, ide-gen az ideide-genhez) az Európa Tanács egységességre törekvő alap- és középfokú rendszerei tudatosították a nyelvhasználat szociológiai és pszichológiai érzékenységének fontosságát, amelyhez viszonylagos természetességgel tudták hozzátenni a témák és szituációk rendsze-rét, és ide került be a már korábban tárgyalt nyelvi funkciókvilága (3.4.2.4.). Természetes, hogy a kortárs funkcionalista nyelvleírásból átkerült funkciók (vö. Wilkins, 1976) nem egé-szen esnek egybe az ott megismert kategóriákkal. Ráadásul ugyanebben az időben került piacra az első kommunikatív angol nyelvtan(Leech–Svartvik, 1975), amely azóta is rit-kán látott éleslátással volt képes a hagyományos nyelvtani rendek helyett az úgynevezett notion-öket, vagyis a nyelvtani jelentés kategóriáitbevezetni. A kommunikatív nyelvtaní-tás első viszonylag önálló szellemi cselekedete éppen az volt, hogy tantervelméletében nem a funkciókat és a formákat állította párba (amelyek egyébként sem állíthatók párba, legfel-jebb párhuzamokba), hanem a nyelvtani jelentés és a beszédfunkciók használatának mint célrendszernek a fontosságát emelte ki úgy, hogy egyik se kapjon nagyobb teret a másiknál.

Ezzel a kommunikatív nyelvtanítás megvívta első szellemi ütközetét, és sikerült az idegen nyelvi tantervépítést a korábbi curriculumokkal szemben (nyelvtani, tematikus, kulturális stb.) teljesen új alapokra helyezni.

5.4.3. A beszédfunkciók

A korabeli irodalomban se szeri, se a száma a funkcióktipizálásának, különféle elvek szerint való osztályozásának. Van Ek (1980) kategóriái különösen népszerűvé váltak a tan-könyvszerzők körében. A hat kategória rövid leírásából is kivehető, hogy a szerző igyeke-zett fontossági és gyakorisági sorrendeket is betartani.

– Információ szerzése és információ nyújtása (személyek, tárgyak, dolgok stb. azo-nosítása, kérdezés, helyreigazítás, „tudósítás” személyekről, eseményekről stb.).

– Értelmi állapotok kifejezése vagy kitalálása (egyetértés és egyet nem értés, ajánlat, meghívás stb. elfogadása és visszautasítása stb.).

– Érzelmi állapotok kifejezése vagy kitalálása (öröm és bánat, meglepetés, remény, szándékok stb.).

– Erkölcsi állapotok kifejezése és kitalálása (mentegetőzés, jóváhagyás vagy helyte-lenítés kifejezése stb.).

– Dolgok elvégeztetése (rábeszélés, tanácsadás, figyelmeztetés, fenyegetés stb.).

– A társadalmi kapcsolattartás kategóriái (üdvözlés és búcsúzkodás, figyelemfelkel-tés, felköszöntés stb.).

Minél több osztályozást tekintünk át, annál világosabban látszik, hogy Van Ek katego-rizálásában már figyelembe vette az osztályteremben való taníthatóság igényeit is. A funk-ciók egyfajta osztályozása már Leech és Svartvik (1975) említett nyelvtanában megjelenik (a harmadik rész b és c fejezetében), méghozzá meglehetősen absztrakt szinten. Az egyik fejezetben az információ, a valóság és hit címszó alatt találjuk többek között az állítások, kérdések, válaszok, információ elhallgatása, elutasítás, megerősítés, egyetértés, egyet nem értés, feltételezés, semlegesség, valószínűség és az igazsággal kapcsolatos álláspontok ka-tegóriáit; míg a másik fejezetben hangulat, érzelem és attitűd címszó alatt az érzelmek és az akarat kifejezésének eseteit, a megengedés és kötelezés eseteit, a baráti társalgás és meg-szólítások témaköreit. Ugyanezek a kategóriák (és persze néhány más) hol bővebb, hol szű-kebb formában ismét felbukkannak más csoportosításban (vö. Wilkins, 1976). Néhány pél-da Wilkins kategóriáira:

– modalitás (pl. a bizonytalanság, a szükségszerűség, a meggyőződés, az akarat, a kellés és a tűrés kifejezései);

– erkölcsi fegyelem és értékítélet (döntés, megítélés, jóváhagyás, helytelenítés);

– késztetés (rábeszélés, javaslat, jóslat);

– érvelés (információszerzés és információ kérése, beleegyezés, egyet nem értés, el-utasítás, alku);

– személyes érzelmek (pozitív és negatív);

– érzelmi kapcsolatok (üdvözlések, bókolás, ellenségesség);

– személyek közötti kapcsolatok (státus elismerése és az udvariassági formulák) és így tovább.

Tekintettel e döntően tematikus felosztások meglehetősen nagy számára, néhány évvel később megjelennek az első egyszerűsítési törekvések, amelyek a végtelenségig tagolható kategóriákat megpróbálják nagyobb gondolati egységekbe tömöríteni. Egy ilyen kategorizá-lást ad közre Finocchiaro és Brumfit (1983: 23). Leírásukban mindössze öt kategória szere-pel: személyes, személyek közötti, „útbaigazító” (directive), információközlő (referential) és imaginatív (vagyis a nyelv kreatív használatára épülő) kategóriák, funkciócsoportok.

Témánk szempontjából értelmetlen lenne tovább sorolni a különféle későbbi, szerencsés vagy kevésbé szerencsés osztályozásokat, hiszen a lényeg inkább az, hogy a funkcionális szemlélet (functions) a nyelvtani jelentés kategóriáinak (notions) elismerésével és megtartá-sával forradalmasította a korábbi, „egy szempontú” tanterveket. Mind a tematikus, mind a

strukturális, mind az országismereti tantervek egyetlen szempontot állítottak az egész anyagrendszer gyújtópontjába a tananyagrendszer elejétől a végéig. A kommunikatív tan-anyagrendszerek már a kezdő szárnypróbálgatások után – ahol ez a fókusz eleve kettős:

funkciók és a nyelvtani jelentés – kompromisszumot kötöttek néhány korábbi tananyag-elrendezési alapelvvel. A nyolcvanas évek kommunikatív tananyagai már olyan tantervekre épülnek, amelyek egyszerre több alapelvnek, egy DNS-láncszerűen összefonódó, többszö-rös rendező elvnek kívánnak megfelelni. Az ilyen curriculumok a már említett beszédfunk-ciókon és jelentéscentrikus nyelvtanon túlmenően tematikus elrendezést is követnek, a struktúrákat egyértelműen hozzárendelik az elsajátítandó funkciókhoz, megadják a kulturá-lis, vagyis kultúrák közötti tudnivalók rendjét, sőt a visszacsatolás formáiról, funkcióiról és időzítéséről is pontosan rendelkeznek. Az ilyen tantervek alapján készült tananyagoknak olyan a szerkezete, mint egy négy-hat szólamú fúgáé, hatása és gyönyörködtető ereje is ha-sonlóképpen jeles, de csak olyan osztályokban és tanárok kezén, akik képesek ezt a komp-lexitást befogadni.

5.4.4. A szituációk szerepe

A történeti igazsághoz hozzátartozik, hogy a tantervi komplexitás önmagában nem nevezhető kifejezetten új jelenségnek, hiszen a hatvanas évek végén létrejött és majd tíz évig (főként a szigetországban) rendkívül elterjedt szituatív módszer megpróbálta egyesíte-ni a korabeli nyelvtanítás legnépszerűbb módszereit a szituáció mindenhatósága ürügyén.

Kemény strukturalista alapon, gazdag audiovizuális háttérrel egyesíteni próbálta az audio-lingvális és audiovizuális módszerek előnyös tulajdonságait a szituációk olyan sorozatára épülő tananyagok keretei között, amelyek a feltételezhető legnagyobb gyakorisággal for-dulnak majd elő a nyelvet tanuló célnyelvi utóéletében. Majdnem funkcionálisnak tűnhetett ez a megközelítés, hiszen a szituációban láttatta a szereplőket, a helyszínt, a témát, és már csak egy lépés választotta el az új nyelvben fürdőzőket attól, hogy ezeket a szituációkat be-szédaktusoknak fogják fel. Finom, Janus-arcú balanszírozás ez a módszer régi és új között:

a múltba néző arc Palmer legszebb éveit idézi, amikor a húszas és harmincas években lefek-tette az eklektikus vagy kompromisszumos direkt módszer alapjait a nyelv nyelvtani és szi-tuatív aspektusainak összebékítésével és azzal a gyakorlatiassággal, amely módszerét sike-ressé is tette az akkori gyarmatokon. A jövőbe tekintő arc szinte sejti az elkövetkezendőket, hiszen tényleges igény a szituációkban beváló kommunikáció, a kommunikatív készségek fejlesztésének igénye. Azt azonban világosan kell látnunk, hogy a szituatív módszer a klasszikus direkt módszerek (eredeti [Berlitz], bilingvis [DeSauze], fokozatos [Richards], kompromisszumos [Palmer]) folytatása, amely távolról sem áll olyan újszerű nyelvészeti, szocio- és pszicholingvisztikai alapokon –nem is beszélve új tantervelméletéről –, mint a hetvenes évek végén megszülető ortodox kommunikatív nyelvtanítás (amely egyébként szintén a direkt módszerek újabb, de jóval összetettebb változata). A szituatív módszer leg-fontosabb öröksége az osztálytermi gyakorlatban kialakuló szituációérzékenység, amely kiváló táptalajnak bizonyult ahhoz, hogy a nyelvtanárság zöme a kommunikatív nyelvtaní-tás elképzeléseit könnyebben befogadja. Így a kommunikatív nyelvi tananyagok fentebb vázolt új tanterveiben – a beszédfunkciókon, a nyelvtani jelentésen, a tematikus

elrendezé-sen és más kategóriákon túlmenően – hosszú ideig megmaradt a szituációk figyelembevéte-le, egy szólamként a már említett fugában. Van Ek (1980) már korábban idézett művében a lehető legalsóbb, vagyis küszöb körüli szintnek (threshold level) írja le azt a minimumot, amelyre mint tényezőkre a szituációk kialakításánál figyelmet kell fordítanunk:

– társadalmi szerepek (idegen/idegen, barát/barát, magánszemély/hivatalos személy, páciens/doktor stb.);

– pszichológiai szerepek (semleges, egyenrangú, együttérző, ellenséges stb.);

– helyszínek (ismert földrajzi helyek, más helyszínek: szabadban vagy zárt helyen stb.);

– emberi környezet (család, barátok, ismerősök, idegenek stb.)

A kommunikatív tananyagtervezés Wilkins (1976) és Munby (1978) által elindított komplexitása, részletezése és precizitása vezetett ahhoz, hogy a tantervek és a részleteikhez kötődő követelményrendszerek egyre aprólékosabbak lettek. A kommunikatív tantervelmé-let kezdett olyan bonyolult képtantervelmé-leteket létrehozni, amelyre már nem lehetett osztályteremben is használható tananyagot írni: a legjobb tankönyvszerzők szerencsére sutba vágták ezt a túlzott analitikát, nyelvkönyveik mégis a kommunikatív alapelvek befogadását, elfogadását tükrözik.

5.5. A nyelvhasználati szempontok érvényesítésének néhány