– radikális kritikák az iskolával szemben
Kulcsfogalmak:iskolakritika, iskolátlanítás, otthonoktatás, fekete pedagógia, reformpedagógiák
Meglepõdve tapasztaltam pár évvel ezelõtt, hogy a rokonságunkban az egyik család úgy döntött nem engedi iskolában tanulni a gyerekeket, hanem az otthoni tanulás út-ját választották. A szülõk úgy gondolták, hogy a nevelés-oktatás nem egy intézmény feladata, hanem a család felelõssége. A gyerekeket sok olyan hatás érhette volna az iskolában, amit a szülõk ártalmasnak tartottak. A gyerekek hárman voltak testvérek, s otthon tanultak. Volt egy kis elkülönített rész számukra asztalokkal, ami az otthoni iskola volt. Ennek volt napirendje is, amit az anyuka szabályozott. Mikor náluk jár-tam akkor az egyik gyerek meg is kérdezte: „– Van ma suli? – Nem, nem, ma szünet van, mert ünnep van” – hangzott az édesanya válasza.
Sok kérdés felmerült bennem ezzel a választással kapcsolatban:
l vajon a szülõk hogyan biztosítják azt, hogy a gyerek valóban tanuljon, s eredményes legyen?
l nem rossz a gyerekek szocializációja szempontjából az, hogy nem a többi gyerekkel együtt tanulnak?
l egyáltalán miért jobb, ha a családban tanul a gyerek mint egy olyan intézményben, aminek ez a feladata, erre alakították ki stb.
l s mik állhatnak egy ilyen döntés mögött? miért olyan fontos ez a szülõk számára?
Amikor náluk voltam jobban megértettem a helyzetet. Erõs kételyeim voltak a szülõk választásával kapcsolatban, mégis azt láttam, hogy mûködik ez az otthontanulás.
A gyerekek tényleg leülnek tanulni, ún. programozott oktatási anyagokból tanulnak, amelyek önálló munkában, lépésrõl lépésre végigvezetik õket a tananyagon, három havonta pedig elmennek vizsgázni egy iskolába. Azóta már mind egyetemisták, ered-ményeik jók voltak. Ebben persze közrejátszott az, hogy az édesanyjuknak általános iskolai tanár végzettsége van, és hogy otthon tudott velük maradni sokáig. A család
megfelelõ anyagi háttérrel is rendelkezett ehhez. Ami még érdekes volt számomra, hogy a gyerekek – annak ellenére, hogy nem jártak egy 30 fõs iskolai osztályba nap mint nap – nagyon társasági gyerekek is voltak. Láthatóan jól érezték magukat kor-társaik között, és késõbb is kitûnt, hogy szociális kompetenciáik jók. A szülõk ezt az-zal magyarázták, hogy nem kell ahhoz iskola, hogy egy gyerek a kortársaival legyen:
ott a játszótér, a rokonság, a szomszédok gyerekei stb. Ráadásul így a szülõk sokkal jobban rálátnak a gyerekek kapcsolataira, az olyan negatív jelenségek, mint az isko-lai zaklatás vagy a kortársak esetleges csúfolódása sem érik a gyereket, vagy sokkal kevésbé, és a szülõk közbe tudnak avatkozni. Az mindennek ellenére továbbra is kér-dés maradt azért számomra: vajon tényleg jó volt-e a gyerekeknek, hogy nem talál-koztak másféle értékrendekkel, hogy az olyan nagyobb közösség mûködését mint egy osztály nem tapasztalták meg, és abban sem voltam biztos, hogy nem csak egy szû-kebb, hozzájuk hasonló csoporttal tudtak-e valójában társasági emberek lenni.
Az iskolát a társadalmi közbeszédben általában pozitív intézményként írjuk le, amely a jövõ zá-logát jelenti, amely az érvényesülés lehetõségét adja, ahol tanulhatunk, és ahol barátságok szö-võdnek, közösségek részévé válunk. A legtöbben az ún. másodlagos szocializáció „természe-tes”, magától értetõdõ terepeként tekintünk az intézményes oktatásra, az iskolára. Ezzel szemben a szülõk fenti értelmezése erõs kihívás a magától értetõdõnek tûnõ véleménnyel szem-ben. Az iskolának a sötét oldalát mutatják fel. Az õ szemükben az iskola az a hely, ahol a gye-rek kikerül a család kontrollja alól, intézményes felügyelet alá kerül, ahol rosszat tanulhat a tár-saitól, sõt ahol mindenféle negatív tapasztalat érheti: zaklatás, csúfolódás, agresszió stb.
Ez az értelmezés kihívást jelent, hiszen az iskola intézményét, annak pozitív voltát, sõt a kötelezõ iskoláztatás létjogosultságát kérdõjelezi meg, miközben ez a társadalmi közbeszéd-ben, a legtöbbek számára fel sem merül kérdésként. Nincsenek ezzel egyedül ezek a szülõk. Az iskola intézményével kapcsolatban sokan fogalmaztak meg kritikákat, vagy vonták kétségbe létjogosultságát, hasznosságát az elmúlt évszázadban. Fölvetõdhet a kérdés, hogy tanárnak ké-szülve, miért is érdemes foglalkozni ezzel a problémával. Miért fontos, hogy az iskola kritikájá-ról, sõt arról beszéljünk, hogy egyáltalán jó-e az iskola, kell-e az iskola a társadalomban? Van értelme ennek, ha ebben az iskolarendszerben fogunk tanítani? Miért kérdõjeleznék meg azt?
A fölvetés jogos, de talán nem baj, ha válaszolunk erre a kihívásra, ha elgondolkodunk a felvetéseken, hiszen tanári munkánk során fontos, hogy lássuk azt az intézményes keretet, amelyben mûködünk, annak társadalmi beágyazottságát, és minden kritika hasznos lehet, hogy jobb legyen az iskolai munkánk, lássuk az eltérõ utakat.
Többféle irányzat kapcsolható ehhez az iskolával szemben kritikus, megkérdõjelezõ hoz-záálláshoz. A szülõk azotthonoktatás (homeschooling v. home education)gyakorlatát köve-tik, amely egyfajta mozgalommá is vált, sok országban, és általában olyan családokban gyako-ri, ahol a szülõk vagy nagyon elégedetlenek az iskolával, annak jelenlegi formájával (pl. ha sajátos igényû gyermekük van, vagy ha egyszerûen nem értenek egyet azzal, ahogyan az iskolá-ban a tudást közvetítik, ahogyan a gyereknek ott alkalmazkodnia kell stb.), és/vagy úgy vélik,
hogy nem az állam vagy más társadalmi intézmények (pl. egyházak), hanem a család feladata a nevelés és az oktatás is, és szeretnék ha a család maradna a gyermek fõ szocializációs terepe.
E szülõk közül többen például vallási kisközösségekhez tartoznak, és szeretnék ebben hívõ kö-zegben megtartva nevelni a gyermekeiket. De a kérdésfelvetés ennél sokkal tágabb. Nem csak azotthonoktatásjelensége érdemel itt figyelmet, hanem az oktatás negatívumait, ártalmas, el-nyomó voltát középpontba állítófekete-pedagógiai iskolakritika,és aziskolátlanítás (des-chooling)gondolata is, amely egyértelmûen kimondja, hogy a társadalomnak nincs szüksége az iskola intézményére. Ennél finomabb kritikát fogalmaznak meg a 20. század elsõ felében lét-rejövõreformpedagógiák,a jelenleg is élõalternatív pedagógiák.Fölmerülhet, ez utóbbi két irányzatot miért is lehet a „Kell-e az iskola?” kérdéséhez kapcsolni, hiszen nem akarják megszüntetni az iskolarendszert, és nem is az otthoni oktatásban gondolkodnak. Ami mégis összeköti a fent felsorolt megközelítéseket, az az, hogy mindegyik kisebb vagy nagyobb mér-tékben kritikus az iskola intézményével szemben.
E kihívás, eltérõ vélemény felhívja a figyelmünket, hogy lehet errõl a kérdésrõl másképp gondolkodni, és mégsem annyira magától értetõdõ a kötelezõ iskoláztatás (pozitív volta).
Még az is fölvetõdhet: valójában egy történetileg alapvetõen új jelenséghez kapcsolódóan a társadalmak kialakítottak egy jól hangzó „mítoszt”, miszerint az iskola jó, elõre viszi a társa-dalmat, az érvényesülés záloga, mindenkinek szükséges stb.? Gyakori jelenség, hogy ha vala-mit egy társadalom legitimálni akar (tehát úgy bemutatni, mint jogos és helyes), akkor úgy mutatja be, mint ami alapvetõen jó, és nem is lehet kérdés, hogy így kell lennie, gyakran elfed-ve ezzel azokat a társadalmi és történeti tényezõket, amelyekben, s amelyek hatására létrejött és továbbél az adott jelenség. Pedig az intézményes oktatás ebben a formában, ahogyan ma a társadalmak nagy részében mûködik, gyakorlatilag csak a 20. században terjedt el, és kérdé-ses, mennyire váltja be valóban a hozzá fûzött reményeket. Lehetõségünk van azonban felfe-dezni, hogy a társadalmi vélekedés mögött milyen nézetek, mélyebben rejlõ „mítoszok” rejle-nek. A kritikus gondolkodás azt is jelenti, hogy rákérdezünk nagyon egyértelmûnek hangzó saját gondolatainkra is, amelyek sokszor visszhangozzák ezeket a társadalmi beszédmódokat (diskurzusokat). Nézzük meg tehát az eltérõ gondolatokat, az iskolával szembeni kritikák egy részét, és az iskolátlanítás fõ irányzatait.
Reformpedagógiák
Az iskolakritika egyik formája, amely nem azt fogalmazza meg, hogy nem jó az iskola, vagy hogy nincs rá szükség, hanem, hogy nagyon másképp kellene mûködnie. A 20. század elsõ felé-ben jelentek meg az ún. reformpedagógiák (Maria Montessori pedagógiája, Helen Park-hurst Dalton Planja, Rudolf Steiner Waldorf-iskolája, Peter Petersen Jenaplanjastb.), amelyek elégedetlenek voltak az akkori iskolák mûködésével, pedagógiájával, és meg akarták reformálni azt. E fejezetnek nem célja a reformpedagógiák bemutatása, elmélyült megismerte-tése, csupán abból a szempontból tartoznak ide a felvetéseik, hogy a komoly iskolakritikát
fogalmaznak meg. A kiindulópontjuk, ideológiai hátterük és a módszereik is nagyon különbö-zõek a különbözõ reformpedagógiáknak, de általában mindegyik elégedetlen a „hagyomá-nyos” iskolával, az oktatási formákkal, a tanár szerepével, és különösen egy másfajta gyermek-kép mellett kötelezõdik el, amelyben a szabadság, autonómia, önállóság fontos tényezõk. Az iskola ezeket a dimenziókat nem kibontakoztatja, hanem elnyomja a gyermekben – hangzik a kritika. A reformpedagógiák többféle formában fogalmazzák meg kritikájukat. Itt most két ki-fejezetten olyan erõteljes kérdésfeltevés szerepel ebben a fejezetben (Ellen Key és Alexander S. Neill részérõl), amely közel áll az iskoláztatás alapjait megkérdõjelezõ gondolatokhoz.
Ellen Key A gyermek évszázada címû kiáltványszerû mûvében harcosan kiáll a gyermek önrendelkezési és önérvényesítési joga mellett, és az iskolát a gyermeket megnyomorító intéz-ményként mutatja be:
LÉLEKGYILKOLÁS AZ ISKOLÁBAN
A mai iskolarendszer az esztelenségek, az elõítéletek és melléfogások áthatolhatat-lan szövevénye.
Azt a tudásvágyat, önállóságot és megfigyelõkészséget, amely a gyermekeket az iskolába viszi, a tanulmányok befejezéséig megsemmisítik anélkül, hogy az ismere-tekké vagy érdeklõdéssé alakulna át. Ez a következménye annak, hogy a gyermekek kb. 6 éves koruktól 18 éves korukig az iskolapadban töltik életüket, és ott óráról órá-ra, évrõl évre egyre nagyobb adagokban szedik magukba az ismereteket, amelyeket a tanító gyakran negyed- vagy ötödkézbõl kapott adatokból kotyvasztott össze. Az is-kola után gyakran további tanulmányi idõ következik, amelynek „módszere” csak ab-ban különbözik az elõbbitõl, hogy az ismereteket most már merõkanállal mérik.
Mire az ifjúság kiszabadul ebbõl az életmódból, vagy örökre elveszítette azt a ké-pességét, hogy igazi tudást szerezzen, vagy a valóság területére menekül: könyveit sutba vágja, és a gyakorlati élet valamilyen feladatának szenteli magát. Tanulmányi éveit mindkét esetben elpocsékolta. Azok, akik továbbjutnak, ismereteiket rendsze-rint személyiségük, gondolkodási és megfigyelõképességük, képzeletük rovására szerzik meg. (Key, 1976. 125. o.)
Alexander S. Neill Summerhill címû mûvében, amely iskolakísérletét mutatja be, azt mondja, hogy a hagyományos gyermeknevelés a félelemre épít. Az alábbi mondatai jól mutatják, hogy szélesebb társadalmi, civilizációs problémának tartja ezt a jelenséget:
„Civilizációnk beteg és boldogtalan, és állítom, hogy mindennek a gyökere a család, amely nem szabad. A gyerekeket már a bölcsõben megfojtja az elmaradottság és gyûlö-let ereje. Arra nevelik õket, hogy nemet mondjanak az égyûlö-letre, mert egész fiatal égyûlö-letük egy hosszú, elnyújtott nem. Ne hangoskodj, ne maszturbálj, ne hazudj, ne lopj. Arra ta-nítják õket, hogy mindenre igent mondjanak, ami negatív az életben. Tiszteld az öreget,
tiszteld a vallást, tiszteld a tanítót, tiszteld apáid törvényét. Semmit ne kérdõjelezz meg – csak engedelmeskedj. Nem erény olyan embert tisztelni, aki nem tiszteletre méltó, nem erény törvényes bûnben élni egy olyan nõvel vagy férfival, akit már nem szeretünk, és nem erény olyan istent szeretni, akitõl valójában félünk.” (Neill, 2009. 118. o.)
A reformpedagógiák közé tartozik még számos iskolakísérlet, mozgalom, amelyek aztán a másodig világháború után átalakultak, mint átfogó reform-elképzelések „elcsendesedtek”, a szocialista országokban pedig gyakran megszüntették, ellehetetlenítették õket (pl. Magyar-országon azÚj Iskolakezdeményezést). Viszont e pedagógiák meglátásainak egy része be-épült az intézményes oktatásba, a „hivatalos” pedagógiai diskurzusba (értelmezésmódba), il-letve tovább élnek a mai alternatív pedagógiákban, de az iskola gyökeres változását nem hozták el. Az alternatív pedagógiák és iskolák pedig valóban alternatívák a jelenlegi oktatási rendszerben, amelyek csak a tanulók kis részéhez érnek el. Általában vagy azokhoz, akik meg-engedhetik maguknak, és fizetnek azért szülõként, hogy a gyermekük „másféle” iskolába jár-jon, vagy azokhoz, akik különféle okokból kiszóródnak a hagyományos iskolarendszerbõl, és egy ilyen eltérõ iskolai közegben tudnak elõrelépni tanulmányaikban az alapítványi vagy egy-házi finanszírozású másképp mûködõ intézményekben.