A fenti mottók közül a legtöbb pedagógusuk iskolaképét, értékeit sugallja. Természeten az in-tézmény mélyebb ismerete nélkül nehéz megválaszolni, hogy vajon, kik és milyen módon vá-lasztották a fenti idézeteket. Ugyanakkor ezek az iskola közösségének jelmondatai. Az akár természetes is lehetne, hogy az intézmény arculatának meghatározásban a pedagógusok a meghatározóak. Õk szakemberek, akik képzésük, s késõbbi pályájuk során is arra készül-nek, hogy szakértõ módon támogassák a diákok fejlõdését, így feladatukból következõen akár kötelességük is meghatározni az iskola mûködésnek alapvetéseit például az intézmény mûködésnek alapdokumentumában, a pedagógiai programban.
„A nevelõ és oktató munka az óvodában, az iskolában, a kollégiumban pedagógiai program szerint folyik. A pedagógiai programot a nevelõtestület fogadja el és az in-tézményvezetõ hagyja jóvá. … A pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni.”
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésrõl, 26. § (1)
Elég, ha ebben a pedagógusok maradnak meghatározóak? S vajon kinek a véleménye, igénye fontos abban, hogy milyen lesz egy iskola? Vagyis hogyan választ értéket egy intézmény? Az alábbiakban egy iskolakutatás során készült interjúkból és az azokhoz kapcsolódó kutató ref-lexiókból olvashat részleteket. A kutatás egyik fõ kérdése volt, hogy vajon miképp válik egy intézmény olyanná, amilyen.
„Egyértelmû, hogy az iskola önmeghatározásában, saját magáról kialakított képé-ben jelen van, sõt az arculat elsõdleges eleme a „lakótelepiség” és a gimnáziummá válás. Fura, néhol ellentmondásos kettõs ez, de mindkettõ tudatos vállalása megha-tározó az intézményben. Egyszerre van jelen ebben az esélyteremtés (gimnázium a la-kótelepen) gondolata és az iránymutatás elkötelezett vállalása („latinos mûveltség képviselete). Ezzel együtt ez az iskola egy gimnázium, a magas szintû tudás háza, ahogy az iskola jelmondat írja: „SAPERE AUDE! – MERJ GONDOLKODNI!
…Gondolkodó embereket, a jövendõ értelmiségét nevelni – ez a legfõbb célunk!”
– „Milyen lesz az iskola 10 múlva?
– Induljunk ki abból, hogy a régióban milyen társadalmi igények lesznek az isko-lánk iránt! A lakótelep fejlõdik, terjeszkedik,…folyamatosan költöznek be családok.
Miután ez se nem vagyonos, se nem elit régió, ezért, ha átlag család van, akkor az át-lag családnak kell egy átát-lagosan jó hírû, vagy annál egy kicsivel jobb hírû, lehetõ-ség szerint a gyereket sokáig bent tartó iskola….”
– „Milyen igényeik vannak a szülõknek?
– A minõségbiztosítás kapcsán évek óta minden évben csinálunk egy bemeneti mérést az elsõs szülõk körében, meg a kilencedikesek körében. Ott szoktuk megkér-dezni, mit várnak el tõlünk. Hosszú évek óta sikereket várnak, az egyéni kiteljesedés lehetõségét, színvonalas oktatást, jó légkört……, nem akarnak bridzs oktatást, kül-földi utakat…. sikeres érettségit akarnak a nagyoknál. Tehát nincsenek extravagáns igények ebben a környezetben az iskolákkal szemben” (vezetõi interjú).
Mint minden iskolai pedagógiai program, a fenti iskola programja is helyzetelemzéssel és az arra épülõ értékmeghatározással indul. A helyzetelemzés kitér a fent már megismert lakótele-piségre, s abból következõ szociokulturális jellemzõkre, majd ebbõl levezetve megfogalmaz-za értékeit:
„Az iskolában folyó nevelõ-oktató munka pedagógiai alapelvei
– A személyesség elve: törekszünk arra, hogy minden tanulónak a neki szüksé-ges pedagógiai törõdést, nevelést, oktatást, fejlesztést nyújtsuk.
– Méltányosság elve: számunkra ez az elv a nem kirekesztõ, elfogadó és befoga-dó iskolatípust jelenti, amelyben a tanulók a saját fejlõdési lehetõségeiket optimáli-san használják ki.
– A hozzáférés elvében a demokrácia alapértékei valósulnak meg: véleménynyil-vánítási jog, képviseleti jog, érdekérvényesítés, egyenlõség, munkamegosztás.
– Az értékteremtés és értékközvetítés elve szellemiségében az egyén és közös-ség értéktudatosságát formáljuk, törekedve a „saját” értékrendszer kialakítására, a „mi” és az „én” összehangolására.
– Partnerközpontúság elve: figyelembe vesszük partnereink igényeit és elvárásait.
– Esélyegyenlõség elve: biztosítjuk, hogy a személyes és társadalmi körülmé-nyek (pl. nem, társadalmi-gazdasági helyzet, vallási hovatartozás, etnikai szárma-zás) iskolánkban ne jelentsenek akadályt a nevelési- oktatási lehetõségek kihasználá-sában” (Az iskola pedagógiai programja).
A programhoz kötõdõ helyzetelemzés és más a diákok és családjaik megismerésére irányuló megismerés fontos része a közös értékteremtésnek, ugyanakkor csak áttételes, közvetett bele-szólást jelent a folyamatba. Kevéssé aktív szereplõk ilyenkor a megkérdezettek, hanem in-kább adatszolgáltatók. Erre utal a fent idézett partnerközpontúság értéke is: Mi figyelembe vesszük, az Õ értékeiket.
A fenti iskolára visszatérve ott vannak a szülõk, akik„egyéni kiteljesedés lehetõségét, színvonalas oktatást, jó légkört……, nem akarnak bridzs oktatást, külföldi utakat… sikeres érettségit akarnak a nagyoknál”.Mibõl táplálkozik az õ általuk vizionált iskola? Ennek sok forrása lehet például:
l Saját iskolaélményük, azok az értékek, amik az Õ iskoláikat jellemezték. Ez természe-tes, ugyanakkor felveti annak kérdését, hogy miképp tud a társadalmi – gazdasági el-várásoknak megfelelni egy olyan iskola, amely nem szembesül ezekkel a változások-kal, s történeti távlatokat tekintve is hûen õrzi eredeti funkcióit.
l „Az iskoláztatás elterjedése, és így a mai iskola képe alapvetõen összefüggésbe hoz-ható – számos értelmezés szerint – a felvilágosodással és az ehhez kapcsolhoz-ható modernitással mint gondolati áramlattal valamint a modernizációval mint társadal-mi-politikai folyamattal. A fejlõdésbe és a tudás fontosságába vetett hit meghatáro-zó az iskola modern koncepciója szempontjából, amelynek így feladata, hogy tanult emberek képzésével járuljon hozzá a társadalom fejlõdéséhez. A társadalom dolgos, megfelelõ tudással rendelkezõ tagjaivá kell „képeznie” a „még nem kész” gyerme-keket (vö.Aronowitz és Giroux, 1991)” (Rapos és mtsai,2011, 57. o.). Az iskola XXI. századi funkciójáról való gondolkodás pedig megkerülhetetlen minden szerep-lõ oldaláról.
l A fenti iskolában a humán értékek és mûveltség képviseletének igénye a hagyomá-nyok megteremtésének roppant erõs képviseletéhez vezetett az intézményben. Ez az igény, részben annak a helyi társadalmi elvárásnak a felismeréséhez és ennek egyfajta intézményi értelmezéshez kötõdik, ahol a környékbeli családok „jó hírû”, de egyben pozitív értelemben átlagos iskola iránti igényének kielégítésre törek-szenek.
l Táplálkozhat a szülõk elképzelése épp a változások érzékelésbõl, például saját mun-kavállalói tapasztalataikból; abból, ahogy az iskolában megszerzett tudást, viselke-désformákat, szokásokat hasznosítani tudják. A nyelvtudás, a problémamegoldás, a magabiztos fellépés, a bizonytalanság kezelésnek képessége stb, mind olyan elvárá-sok, amelyeket e tapasztalatok indukálhatnak. Ezen a szûrõn keresztül erõsen vissza-hat az iskolára az a társadalmi normarendszer, amit az iskolához tartozó szülõk érzé-kelnek, megélnek.
l Harmadrészt táplálkozhatnak elvárásaik a család alapvetõi értékeibõl. Ennek leg-szembetûnõbb példája, amikor egy vallásos család egyházi iskolába kívánj íratni gyer-mekét megerõsítve, megtámogatva az otthoni értékek megerõsödését egy másik neve-lési színtéren, az iskolában (lásdHogyan alakulnak ki a normák?címû fejezet).
Bár láthatólag e két szereplõ is sokféle szemponttal rendelkezik az iskola értékeinek meg-határozásról, de ha elfogadjuk, hogy az iskola egy demokratikus, önálló, változó, a környeze-tére reagáló intézmény, akkor joggal vetõdik fel az igény minden szereplõ (diákok, iskolai dol-gozók stb) megszólítására.
Abban az esetben, ha a diákoktól egyoldalúan alkalmazkodást, azonosulást várunk el, például az iskola elõírja, hogy csak jobb oldalon közlekedjen mindenki a folyósón, akkor az is-kola hatalmi gesztust gyakorol.Gramsci(1970) hegemónia-elmélete hívja fel rá a figyelmet, hogy a nyugati társadalmakban már nem erõszakos módon érik el az intézmények a tagok alárendeltségét, hanem észrevétlenül, szimbólumokon, azonosulást segítõ folyamatokon ke-resztül. Amennyiben az iskola értékei pusztán egy nézõpontúak, vagy a tanulókra szabályozó-kon, szabályokon keresztül felülrõl, a részvételük nélkül alakulnak, akkor az ilyen hegemoni-kus, hatalmi eljárás (Czarniawska-Joerges,1997). Fontos kiemelni, hogy ez nem jelenti azt, hogy az igazgató, a tanárok direkt hatalmukkal visszaélve sulykoltak volna egy elsajátítandó identitást.
Az intézménnyel, a meghatározott iskolai értékekkel való azonosulás kényszere bizo-nyos szempontból kikerülhetetlenül része az intézmények életének. Pontosan ezért kell min-dig kritikusan viszonyulni hozzá, és rákérdezni arra, vajon mennyiben igyekszik a tanulók va-lódi, építõ bevonására az intézmény, miközben õket akarja az iskolához kötõdõen formálni.
A fenti példában iskola esetében a szándék erre megvolt, de a kutatói benyomások, tanulók-kal történt beszélgetése alapján nem feltétlenül volt ez sikeres.