Az érett közösség hosszú fejlõdési folyamat eredményeként alakul, aminek jól körülírható fázisai vannak. Tuckman csoportfejlõdési szakaszait alapul véve ezek: alakulás, viharzás, normázás, mûködés vagy teljesítés, megszûnés vagy elválás (N. Kollár,2004). A csoport fej-lõdésének ezen szakaszaiban kissé eltér, mire kell figyelni, hogyan tudja az osztályfõnök po-zitívan támogatni a csoportot, jótékonyan befolyásolni a csoportdinamikát.
Azalakulásfázisa az ismerkedésé, még tanulniuk kell egymást a diákoknak, és tanul-niuk kell magukat is, mint minden új közegben. Ekkor kezd kialakulni, hogy az egyes gyere-kek személyiségének mely jellemzõi, milyen mélységei tudnak megnyilvánulni – hiszen a kü-lönbözõ csoportjainkban kicsit mindig más emberként veszünk részt –, és a késõbbiekben mi szilárdul meg ebbõl. Ilyenkor még nem tudják, mire számíthatnak, még óvatosak, védik biz-tonságos zónáikat. Ez a szakasz az énbemutatásról szól, miközben a többiek szondázása zaj-lik, az azonosságok-különbségek feltárása. A sok egyedi, különbözõ képességû és igényû gye-rek az eltérõ szokásaival, kulturális hátterével, értékeivel stb. ekkor alakítja a többiek reakcióinak tükrében saját csoportprofilját, miközben viselkedésével visszahat rájuk. A kö-zös határok, a mûködés keretei is ekkor körvonalazódnak.
Ebben a szakaszban talán a legnyilvánvalóbb az osztályfõnök szerepe. Közvetíti az alap-vetõ mûködési szabályokat, miközben viselkedésével modellül szolgál. Mintát nyújthat, és
mint elvárást is tudatosíthatja a számára fontos értékeket, normát teremtve ezzel. Példát mutat-hat az elfogadásra, toleranciára, vagy az egyéni sajátosságok megjelenésének lehetõségeire is (Goda,2006). A közösségfejlõdést elõsegítve olyan helyzeteket kell teremtenie, amiben csök-ken bizonytalanság, ennek érdekében egyértelmû határokat kell szabni és segíteni kell a kere-tek, a feladatok tisztázását is. Az elején érdemes kissé szigorúbbnak lenni, késõbb ebbõl lehet engedni. Minél több, lehetõleg kötetlen, sokféle ismerkedési helyzetet kell kialakítani, ami le-hetõséget teremt a differenciált, sokoldalú megnyilvánulásra, arra, hogy a gyerekek minél ár-nyaltabb képet tudjanak kialakítani egymásról. A közösen szervezett programokon kívül (gó-lyatábor, ismerkedõ játékok az ofõórán, közös fagyizás, hétvégi kirándulás stb.) ötleteket adhat a hasznos együttes idõtöltésre.
A következõ szakasz aviharzás.Ekkor, ahogy az elnevezés érzékletesen utal is rá, meg-sokszorozódnak a konfliktusok. Ez egyfelõl abból származik, hogy a korábbi „én, te és õ” idõ-szak után ez már az „én és mi” idõidõ-szaka, az egyén és a csoport viszonyának színterén zajlanak a tisztázó konfliktusok. A folyamat tétje, hogy minden csoporttag megnyilvánulhasson a maga egyedi módján, önmaga lehessen, kifejezhesse igényeit, miközben ezt a csoport elfo-gadja, értékesnek tartja, saját profilja kialakításában felhasználja, funkciót rendel hozzá, sze-repet kínál számára (hogy milyen sokféle szerep tud megtestesülni az osztályban, arra vonat-kozóan lásd Járó, 2004). Ez adja a másik terepét e szükségszerû konfliktusoknak, ugyanis a szerepekért és státusokért vívott harcban sokszor ütközés van, az addig rejtõzõ érdekek fe-szültséget szülnek, gyakran két vagy több hasonló habitusú csoporttag vetélkedik ugyanazért a csoportszerepért. Pozícióharc folyik a csoport hierarchiájában elfoglalt helyekért, a kontrol-lért. Ekkor történik a vezetõ(k) kiválasztása is.
A folyamatot segítõ, alapvetõ pedagógiai hozzáállás egy elfogadó és megértõ légkör megte-remtése, annak közvetítése, hogy a problémás viselkedés nem egyenlõ a problémás személlyel.
Nem szerencsés ezt a természetes forrongást elfojtani, büntetni, el kell ismerni az eltérõ vélemé-nyek jogosultságát, az érzésekhez való jogot, ugyanakkor szükséges a visszacsatolás, és különö-sen fontos a keretek megszabása és a határok megtartása. Az osztályfõnöknek ebben a szakasz-ban segíteni kell felszínre hozni az azonosságokat, legitimmé tenni a különbségeket, alkalmat kell teremteni a konfliktusok mögött húzódó kifejezhetõségére és ki kell állni a közös célokért (Mezei,2004).
Anormaképzésfázisában már erõs az összetartás, viszonylag stabilak már a kapcsola-tok. Ekkor szilárdulnak meg a csoportra jellemzõ szabályok, a szerepelvárások letisztulnak.
A sikeresség szempontjából ez jelentõs szakasz, mivel a normák már többé-kevésbé jól szabá-lyozzák az együttességet, és ekkor alakulnak ki a közös hagyományok, szokások. Ez már a „mi” idõszaka, ez lesz a késõbbi hatékony, sikeres mûködés alapja. Ebben a fázisban a túl erõs csoporthatások beszippanthatják az egyént, ha viszont nem tud illeszkedni a többséghez, a csoport akár ki is vetheti magából.
Jó, ha az osztályfõnök ebben a szakaszban tudatosítja az osztályban formálódó normá-kat, és a gyerekekkel együtt átbeszélve, közelítve az iskolai szabályokhoz, közösen elfoga-dott szabályrendszert dolgoz ki velük. A közös szabályok kialakítása egyébként preventív
a fegyelmezési problémák szempontjából is (vö.Sárosdy,2004). Segíti a folyamatokat a vita-alkalmak teremtése, az értékek ütköztetése, normák kipróbálása, a közös erõforrások hangsú-lyozása.
Amûködés vagy teljesítés szakaszábanmár kialakultak és viszonylag stabilak a szemé-lyes kapcsolatok, jól kirajzolódik az informális háló, jól kivehetõ a csoportszerepek szilárd mintája. Erõs a csoporttudat, kialakult a feladatmegosztás és az együttmûködés módja, a cso-port jól teljesít. Ha a folyamatot jól menedzselte az osztályfõnök, ha mindeközben végig fi-gyelmet szentelt a szociális készségek fejlesztésére és a felmerülõ problémák közös kezelésé-re, a csoport érett módon, minimális kontroll mellett is jól funkcionál, produktívan tud együttmûködni.
Ez azonban nem jelenti azt, hogy az osztályközösség „készen van”, már nincs vele mun-ka. Mint minden csoportosulás, ez is folyamatos változásban van, fõleg mivel az életkori sajá-tosságok amúgy is képlékennyé és változékonnyá teszik. Ezért fontos mindig újra ránézni, fo-lyamatosan tájékozódni, hol tartanak a fejlõdésükben.
Mivel az iskolai osztály egy meghatározott idõtartamra szervezõdõ csoport, fontos sza-kasz dinamikai szempontból az, amikor közeledik a búcsú. Azelválásfázisában az osztály megszûnéséta formalizált kereteken túl (ballagás, középiskolában szalagavató, bankett) érde-mes lélektani eszközökkel is támogatni. Az elszakadás ugyanis, fõleg, ha erõs volt az összetar-tás,gyászfolyamat.Gyakori védekezõ reakció ilyenkor a konfliktusok megszaporodása vagy a csoport „megtagadása”. Fontos tudni, hogy e „menekülõ” megoldások helyett inkább az el-válást kell megkönnyíteni, tudatosan segíteni a folyamatot. Elõre fel kell készíteni az osztályt a búcsúzásra és egy szakasz lezárására, különbözõ módokon kell segíteni elfogadni a vesztesé-get. Például közös történetek felidézésével engedni az érzések kifejezését, alkalmat teremteni az emlékezésre, kialakítani az emlékek közös „tárhelyét”.
Felhasznált irodalom
Goda Gyula (2006): Csoportdinamika. In: Mészáros Aranka (szerk.):A munkahely szociál-pszichológiai jelenségvilága.Z-Press Kiadó Kft, Miskolc, 349–384.
Járó Katalin (2004): Szövetségben a közösséggel. Az osztályfõnöki mesterség társadalom-lélektani nézõpontból. In: Mészáros Aranka szerk. (2004): Az iskola szociálpszicholó-giai jelenségvilága.Harmadik, bõvített kiadás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 323–344.
Linkai Virág (2012):Társas kapcsolatok fejlesztése az osztályfõnöki munkában. Szakdolgo-zat (kézirat). ELTE PPK.
N. Kollár Katalin (2004): A társas kapcsolatok, személyközi vonzalom és a csoportfolyama-tok. In: N. Kollár és Szabó (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Budapest.
13. fejezet, 279–309.
Mezei Júlia (2004): Burattino színháza – avagy ki vagy mi mozgatja a zsinórokat? A csoport-imágók és a vezetés hatása a hatékony csoporttá válás folyamatára. In: Mészáros Aranka
szerk. (2004):Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága.Harmadik, bõvített kiadás.
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 179–196.
Sárosdy Anna (2004). Fegyelem fegyelmezés nélkül – A fegyelmezés preventív eszközei. In:
Mészáros Aranka szerk. (2004):Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Harma-dik, bõvített kiadás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 70–82.