A versengést nagyon sokféleképpen értelmezhetjük, és a következõkben vázolt értelmezési kere-tek rávilágítanak arra, hogy a versengés hasznos lehet mind az egyén, mind a közösség számára.
Margaret Meadantropológus (1936, idéziFülöp,1995) elkülönítette aversengésés a rivali-zációfogalmait. Elõbbit egy olyan magatartásként definiálta, amely egy bizonyos cél elérésére irányul, utóbbi pedig a másik legyõzésére. Ebben az értelmezési körben egyértelmûen az utóbbit tekinthetjük károsnak, és rögtön eszünkbe jutnak olyan történetek, amelyekben az egyik diák el-hallgat a másik elõl fontos információkat egy dolgozattal kapcsolatban, tudván, ezek az informá-ciók nélkülözhetetlenek a jó jegy megszerzéséhez. Vagyis a tanulónak nem pusztán az a célja, hogy maga jelest szerezzen, hanem az is, hogy riválisának erre esélye sem legyen.
A 20. század közepén fonódott össze a versengés és azegyüttmûködéskutatása és foga-lomrendszere, hosszú idõre hozzákapcsolva egy negatív kontextust az elõbbihez és egy pozi-tívot az utóbbihoz.Morton Deutch(1949) a versengést zéró összegû játszmaként kezelte, va-gyis ha az egyik fél gyõz, szükségképpen a másik veszít. Deutch értelmezésében a versengés negatív, destruktív fogalom, míg az együttmûködés pozitív, konstruktív fogalom. Amikor ma igyekszünk kiiktatni az iskolákból a versengést, Deutch fogalomrendszerében gondolkodunk.
Deutch, majdMuzafer Sherif(1961) is úgy gondolták, hogy a versengés a forrása mind az egyé-ni, mind a csoportközi konfliktusoknak, és az együttmûködés pedig a konfliktusok feloldásá-hoz vezet. Gondoljunk csak Sherif táboros kísérletére (lásdN. Kollár és Szabó,2004), amely-ben a rivalizáló csoportokat egyedül a közös célért való együttmûködés tudta összebékíteni.
Nem meglepõ módon az iskolai helyzetek értelmezése kapcsán is megjelent a versengõ és az együttmûködõ környezet szembeállítása.Carole Ames(1984) szerint a versengõ, koope-ratív és individualisztikus környezetekre jellemzõ célstruktúrák jól elkülöníthetõ motivációs rendszerekhez kapcsolhatók. A tanulók többek között a sikereiken és kudarcaikon keresztül értékelik magukat, és ezek az értékelések, önértékelések befolyásolják a késõbbi motivációju-kat. Versengõ környezetben a jutalmak korlátozottak, a társas összehasonlítás erõsödik, ami befolyásolja az önértékelést. Ha a hónap végén a tanár nyilvános listát készít arról, kik teljesí-tettek a legjobban illetve a leggyengébben, a diákot gyakorlatilag rákényszerítik, hogy össze-hasonlítsa magát a másikkal, versengjen, ha a tanulmányunk fogalomrendszerét használjuk.
Az egyéni haladást támogató környezetben (ahol a jutalom az önfejlõdésen múlik) az elõzetes eredményekhez méri magát a diák. Verseng, de magával, a saját elõzõ teljesítményével. Ko-operatív környezetben pozitív egymásrautaltság van a tanulók között, a csoport eredménye függ az egyén eredményétõl és fordítva. A tanulónak érdeke, hogy segítse csoporttársát, mert ez feltétele annak, hogy a csoport teljesítményén keresztül õ maga is sikeres legyen.
Az oktatási környezet, azon túl, hogy a tanuló a saját teljesítményét tekinti önértékelése egyik forrásának, befolyásolja, hogy mely információk hatnak az önértékelésére. A sikert tár-sas környezettõl függõen különbözõképpen értékelik a diákok. Például versengõ helyzetben ugyanaz a teljesítmény értékesebbé válik, ha az egyén a többieket túlszárnyalja, gyakorlatilag gyõzelemnek minõsül. A kudarccal hasonló a helyzet, mert versengõ helyzetben sokkal
jobban leértékelõdik a személy, ha veszít, mintha egyszerûen magához képest gyengén teljesí-tene. Így még az az érdekes helyzet is elõállhat a versengõ iskolai környezetben, hogy a ver-sengés nem mindenkinél fokozza a teljesítményt, mert a gyõzelemhez elég, ha valaki jobb a többieknél. Egy tehetséges diák, aki ha önmaga korábbi teljesítményét akarja meghaladni, erõfeszítéseket kell, hogy tegyen, de az osztálytársak legyõzéséhez sokszor elég, ha fél gõzzel teljesít. Kooperatív helyzetben az alulteljesítõ diák épp annyira elégedett a csoport sikerével, mint a jól teljesítõ, ugyanakkor kudarc esetén mindketten elégedetlenek. Ez utóbbiból az kö-vetkezik, hogy a csoportmunka jót tesz az alulteljesítõ önértékelésének, ami pedig motiválhat-ja a további tanulásra. Versengõ helyzetben az amúgy magas önértékeléssel bíró gyerekek is önkritikusak, ha kudarcot szenvednek.
Természetesen a valóságban ritka a pusztán versengõ, vagy együttmûködõ környezet, az együttmûködés és a versengés legtöbbször együtt hatékony, csak az arány és az együttmûkö-dés és a versengés módja nem mindegy. (Az alapvetõen együttmûköegyüttmûkö-désre épülõ pedagógiai környezetre jó példa a Hejõkeresztúron mûködõ általános iskola oktatási programja, ami a csoportmunka mellett a táblajátékokra is épít. Így egy versengõ elemet visz bele az oktatás alapvetõen kooperatív módszereibe:
http://komplexinstrukcio.hu/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1).
A fenti tipizálás jól mutatja, hogy ha leegyszerûsített elméleti keretben értelmezzük a ver-sengést (korlátozott jutalmakért való küzdelem), akkor elkerülhetetlen, hogy a negatív hatás-rendszere hangsúlyozódjon. Egészen a 90-es évekig kellett arra várni, hogy a versengést és együttmûködést ne egymással szembenálló fogalmakként kezeljék. Ez azt jelentette, hogy az addigi „versengés=rossz, együttmûködés=jó” képlet helyett elkezdték vizsgálni, hogy a versen-gés illetve az együttmûködés milyen pozitív és negatív jellemzõkkel bírnak, milyen módokon kapcsolódnak össze, fonódnak egybe. Ebben az idõben jelentek meg azok a kutatások, melyek az egyén szintjén igyekeztek megmutatni, hogy a versengõ és együttmûködõ viselkedésmódok nem zárják ki egymást.Sándor Mónika(2010) idézi Carnevale és Probst (1997) vizsgálatait, akik rámutattak, hogy míg a jellemzõen együttmûködõ személyek minden kontextusban együttmûködnek (akkor is, ha ez ellentétes az érdekeikkel), nem tudnak stratégiát váltani, ad-dig a versengõ emberek egy része képes együttmûködni, ha azt a helyzet megkívánja.
A versengéskutatás nemzetközileg is elismert magyar kutatója, Fülöp Márta a versengést egy többdimenziós, komplex jelenségként értelmezi, és a különbözõ dimenziók sajátos kom-binációja menténkonstruktív és destruktív versengésifolyamatokat különít el. A konstruk-tív versengés mind a résztvevõk, mind a közösség fejlõdését szolgálja, a destrukkonstruk-tív versengés pedig káros a résztvevõkre és/vagy a közösségre.
A versengés komplexebb megközelítése számos kutatót inspirált és a következõkben azt mutatjuk meg, milyen sokféleképpen értelmezhetjük a versengés jelenségét. Vizsgálták a ver-sengés és a személyiség kapcsolatát, elsõsorban azt kutatva, hogy a verver-sengés milyen funkciót tölt be a személyiségen belül, és milyen intenzitással jelenik meg a személy életében. Ezek alap-ján különbözõ típusokat különböztethetünk meg a versengés szempontjából.Sándor Mónika (2010) megemlíti a „személyes fejlõdésre koncentráló” versengõk csoportját, akik úgy kívánnak
másokkal szemben elõnyre szert tenni, hogy saját teljesítményüket növelik, de semmiképpen nem ártanak a riválisnak. Egészséges önbizalommal rendelkeznek, nem a gyõzelem a fontos, ha-nem a hozzá vezetõ út. Amikor egy tanuló elhatározza, hogy a következõ dolgozatot õ teljesíti legjobban az osztályban, akkor verseng. Ha ezt úgy teszi, hogy növeli a tanulással eltöltött idõ hosszát, vagy külsõ segítséget kér, vagy új módszert próbál ki, a fent említett csoportba tartozik.
Különösképpen konstruktívnak tekinthetõ az a versengõ személy, aki segítséget nyújt a rivális-nak, abból a célból, hogy a versenyben tartsa. Ilyen jelenetekkel találkozhatunk iskolai vagy amatõr sportversenyeken, amikor például az egyik versenyzõ elesik futóverseny közben és az egyik társa felsegíti, majd futnak tovább a gyõzelemért. Ugyanakkor, ha a tanuló úgy kívánja leg-jobban teljesíteni a feladatot, hogy riválisának kárt okoz, becsmérli, megalázza, „én-kiemelõ”
versengésrõl beszélünk. Ebben az esetben a tanuló a másikkal szemben kíván fõlényt szerezni, a versengés középpontjában az ellenfél áll és nem maga teljesítmény, az elérendõ cél.
Sommer (1995, idéziSándor,2010) megkülönböztetspontánésstrukturáltversenyzést.
Az elõbbi a társas összehasonlítás folyamatán alapul, azaz pusztán azt jelenti, hogy az egyén összehasonlítja magát valakivel vagy valakikkel, szabályok, struktúra, jutalom nélkül. Utóbbi egy kívülrõl létrehozott, konstruált helyzet, a benne résztvevõk egy szabályrendszer mentén versengenek egymással. Sommer szerint a spontán versengés során nagyobb hangsúly helyezõ-dik magára a feladatra, míg a strukturált versengés kapcsán – ezt nyugodtan nevezhetnénk ver-senynek is – a figyelem a jutalmakra és a riválisra irányul. Az iskolában a spontán versengés kétségtelenül jelen van, hiszen a társas összehasonlítás automatikus folyamatán keresztül min-denki hasonlítja magát valakihez. A problémát iskolarendszerünkben az okozza, hogy a spon-tán versengés túl sok strukturált, formális versengéssel egészül ki, vagyis a feladatról a jutalom-ra és a riválisjutalom-ra helyezõdik a hangsúlyt, ami nem tesz jót a közösségnek, a személyközi kapcsolatoknak. A negatív hatás nagyrészt a jutalmazás módjától következik be, mert véges számú jutalmat helyez kilátásba – a feladatot elsõként megoldó kap jutalmat, a legszebb fogal-mazást olvassák fel, vagyis csak egy, vagy kevés számú gyõztes lehet.
A versengés kutatásának egyik nagyon izgalmas területe a riválisok kapcsolatának vizsgá-lata. Ha az iskolai versengésre gondolunk, akkor ez különösen fontos, hiszen mint láthattuk, a „jó” és a „rossz” versengést az különbözteti meg egymástól, hogy milyen hatással van a sengõ felekre és a közösségre. Gondoljunk csak bele, miért nem szeretjük az iskolákban a ver-sengést, holott négyévente a fél nyarat a televízió elõtt töltjük és szurkolunk, hogy minél több érmet nyerjünk? Az Olimpiákon azt látjuk, és a sportolók is arról számolnak be, hogy fantaszti-kus a hangulat, barátként tekintenek egymásra a felek. Az iskolában miért nincs ez így? Miért nem tudjuk ezt elérni? Nem lehetséges, hogy bennragadtunk egy téves versengés koncepció-ban, és nem tudjuk úgy alakítani a helyzetet, hogy az mindenki számára elõnyös legyen?
Nézzük meg, hogy milyen kapcsolat lehetséges a versengõ felek között.Fülöp(2002) alapvetõen háromféle kapcsolatot különít el a versengõ felek kapcsolatát alapul véve. Az inst-rumentális-konstruktív versengésesetén a rivális funkciója, hogy motiválja az egyént, hozzá képest láthatja, hogy hol tart a célhoz vezetõ úton. A rivális többnyire nem is tudja, hogy vele valaki verseng, érzelmi kapcsolat sincs közöttük. Erre lehet példa, ha egy diák elhatározza,
hogy úgy akar énekelni, mint az egyik iskolatársa, kóruspróbán figyeli, igyekszik eltanulni tõle technikákat. A spontán versengés során jellemzõen ilyen funkciót töltenek be a riválisok.
Abaráti, társi viszonyon alapuló konstruktívversengés esetén a riválisokat összeköti a közös érdeklõdési kör, közös célok, vagy tevékenységek és ezekben versengenek és segítik egymást. Itt egyszerre van jelen az együttmûködés és a versengés. Mivel a felek közötti kap-csolat baráti, még a strukturált versengést is elbírja. A rivális lehet modell, mintakép is. Erre a típusú rivális kapcsolatra példa 6 éves lányom és barátnõje, ovis társa. Mindketten nagyon jól és gyakran rajzolnak. Lányom otthon szokta mondani, hogy kis barátnõje milyen szépet rajzolt, ugyanakkor azt is megemlíti, ha a saját rajzát ítéli jobbnak. Olyan is elõfordult, hogy közös rajzot készítettek.
A harmadik típusú kapcsolat azellenséges-destruktívversengés, amelyben a riválisok gyakorlatilag akadálynak tekintik a másikat, akit ki kell iktatni, hogy saját céljaikat elérjék, gyõzzenek. A személy az energiáinak nagy részét az ellenségre „pazarolja”, míg az elõzõ két kapcsolatban a feladatra összpontosít.