A vizsgált folyamat elnevezése a különböző munkákban általában felsőoktatási, akadémiai vagy konkrét intézményi jellegre utal (Hochschulsozialization, academic socialization, on-campus socialization, socialization of university/college students), ritkábban hallgatói szocializáció (socialization of students, graduate socialization). Mi a kínálkozók közül szándékosan nem a felsőoktatási, hanem a hallgatói szocializáció kifejezést választottuk, jelezve ezzel, hogy a folyamatnak kevésbé a formális, szervezeti oldala, hanem inkább az informális vonulata áll érdeklődésünk középpontjában.
Mindezt azért hangsúlyozzuk, mert a hallgatói szocializáció tárgyalásakor az első kérdések egyike az, hogy milyen kultúra elsajátításáról van szó. Ahogy fentebb láttuk, az akadémiai kultúra egységesnek tűnő eszményének differenciálódása jelentős
mértékben hatott a hallgatói kapcsolat- és szereprendszerre. Mivel a kultúra társadalmi konstrukció, az akadémiai kultúra sem áthagyományozott vagy elsajátított egész, amelyben zárt megbonthatatlan rendszerben kívülről meghatározott tartalmakat sajátít el a belépő hallgató. Azon a véleményen vagyunk, hogy a hallgatói szocializáció inkább inkulturáció abban az értelemben, hogy a kommunikációs formák, szabályok és rituálék elsajátítása, a gyakorlati tudás cselekvő, aktív belsővé tétele zajlik, amelyben az egyén belépése előtti hallgatói kultúra legfeljebb koordinációs forrásként szolgál számára (Huber 1991).
A hallgatói szocializáció kutatói abban lényegében egyetértenek, hogy a vizsgált fogalom a felsőoktatási hallgatóvá válás folyamatát tartalmazza, azonban annak megítélése már különbséget tesz az elméleti megközelítések között, hogy mely közösségbe nyílik belépés a hallgatói szocializáció révén. A koncepciók egy olyan kontinuumon helyezkednek el, amelynek egyik végpontján a társadalom széles körei, másik végpontján egy szakmai vagy hallgatói szubkultúra kisebb létszámú közösségei állnak. Legszélesebb értelmezésben a felsőfokú stúdiumok alatt végbemenő felsőoktatási szocializáció az egyén társadalmi lénnyé válásának egy sajátos szelete (Huber 1991), amely –ahogy a konstruktivista szellemű fogalom-meghatározás utal is erre– „egy már szocializált személyt társadalma objektív világának valamely új metszetébe bevezet” (Berger–Luckmann 1998:183).
E koncepció szerint a felsőoktatásba lépéssel az egyént egy újabb társadalmi világ dialektikájában való részvételbe vezetik be. A kritikai interpretációk szerint, mivel a társadalom hatalmi struktúrája, sőt egyes szerzők szerint férficentrikus kultúrája transzformálódik az oktatási rendszerbe, így ezek a legfontosabb tartalmak, amelyeket a hallgató elsajátít (Huber 1991, Tierney 2000, Engler 2006). Tartalmilag ehhez az értelmezéshez áll közel az amerikai szakirodalom egyik vonulata, azonban funkcionalista szemszögből azt hangsúlyozza, hogy a felsőoktatással szemben hagyományos elvárás a szélesebb értelemben vett (diplomás) állampolgári szerepre való előkészítés (Chickering et al. 1981, Pascarella–Terenzini 2005).
Elterjedt, azonban jelen társadalmi körülmények között csak megszorításokkal tartható meghatározás szerint a felsőoktatási szocializáció a szakmai szocializáció anticipáló szakaszával azonosítható (Huber 1991, S. Faragó 1986, Weidman et al.
2001). A tengerentúli szakirodalomban azonban ez az értelmezés csak a felsőoktatás legutolsó képzési fázisába lépők esetében merül fel, az alsóbb szinteken a hallgatói szerep elsajátítása a központi kérdés.
Szervezetszociológiai megközelítésben a felsőoktatási szocializáció célpontja egy konkrét szervezetben való teljes jogú tagság elnyerése, melynek eredménye, hogy az új tag célja a szervezeté alá rendelődik. Ennek során elsajátítja a döntéshozatal, a hatalmi és a konfliktusfolyamatok valamint az előrelépési struktúrák legfontosabb szabályait. A szocializáció ebben az esetben interpretálható úgy, mint szimbolikus válasz a szervezeti elvárásokra (Clark 1972).
A felsőoktatási beilleszkedésre összpontosító hallgatói szocializáció koncepció másik oldala a szervezet informális oldalát tartja szem előtt. Az egyetem vagy főiskola társas közegébe való beilleszkedést definiálja hallgatói szocializációként, s elsősorban a hallgató magával hozott meggyőződéseinek, elvárásainak, attitűdjeinek az intézményi kultúrával való párbeszédére koncentrál (Weidman–Stein 2003). Lényegesnek tartjuk azt az észrevételt, hogy a hallgatói kultúra informális tananyaga az intézményi
hagyományok és magatartásminták mellett „az oktatók rendelkezéseivel szembeni reagálási módokat” is tartalmaz (Szczepanski 1969:73). Több koncepció a hallgatók diszciplináris, tanszéki szubkultúrába vagy a hallgatótársadalom sokszínű klaszterrendszerének egyik kisebb csoportjába való bekapcsolódást tartja hallgatói szocializációnak, melynek lényege az, hogy az új csoportokba lépő a magatartását az új elvárásaikhoz igazítja, hogy elsajátítsa az adott társadalmi közegben elérhető társas partnerekkel való kommunikálás képességét (Huber 1991, Engler 2006, Szczepanski 1969). Így a hallgató diszciplináris identitást alakít ki, elhatárolódik a többi tanszéki társadalomtól, és azt külső csoportként kezdi nyilvántartani (Becher 1989).
Izgalmas kérdéskör a hallgatói szocializáció kutatásának diszciplináris besorolása. A hallgatói szocializációval kapcsolatos elméleti modellek több tudományterület, a szociálpszichológia, a nevelés-, oktatás- és tudásszociológia, az ifjúságszociológia, az etnográfia és a közgazdaságtan gondolkodásmódját is magukon viselik. Nyilvánvaló, hogy minden említett diszciplína a magára jellemző kérdésfelvetést, episztemológiát és metodológiát alkalmaz vizsgálódása közben. A felsőoktatási szocializáció Newcomb Bennington College vizsgálataitól kezdve a szociálpszichológia kedvelt területe (Feldman–Newcomb 1969). Ezek a vizsgálatok kezdetben arra koncentráltak, hogy hogyan hat az egyén gondolkodásmódjára, politikai, vallási attitűdjeire a felsőoktatásba lépés, később az került a fókuszba, hogy az egyénnek milyen személyiségstruktúrával, tulajdonságokkal kell rendelkeznie ahhoz, hogy jól alkalmazkodjon a felsőoktatási környezethez és kialakuljon benne a hallgatói identitás.
Az alapvetően személyiségfejlődésre összpontosító nézetek hatására az is kérdéssé vált, hogy vajon a szocializáció a teljes személyiséget érinti-e, vagy csak a személyiség társas élettel összefüggő részeit (Chickering et al. 1981). A mi elemzési szempontunkból azonban az még lényegesebb, hogy a pszichológusok általánosabb társadalomképpel dolgoznak, míg a nevelésszociológusok inkább a szocializációs ágensekre, a célcsoport kultúrájának elsajátítását befolyásoló tényezőkre fektetik a hangsúlyt.
Így arra koncentrálnak, hogy milyen társadalmi szabályszerűségei vannak a hallgatói szerep elsajátításának, s a különböző demográfiai, társadalmi hátterű és változatos iskolai előéletű hallgatók számára milyen eltérő kihívásokat jelent, s milyen esélyeket ígér a sikeres szerepbetöltés (Reay et al. 2009, Meleg−Rezsőházy 1989, Forray 2003, Forray–Kozma 2008, Engler 2010, Pusztai 2009a).
A szervezetszociológiai szempontú munkák a szervezeti jellemzőket veszik górcső alá aszerint, hogy a felsőoktatási szervezetrendszer vagy a felsőoktatási intézmények milyen tulajdonságai segítik a hallgatói szocializációt (Clark 1987).
Később ebből nőtt ki az oktatáspolitikának az az iránya, amely a felsőoktatási intézmény hallgatói szocializációt segítő tevékenységét, a hallgatói ügyek menedzsmentjét látja el kutatási eredményekre alapozott szervezetfejlesztési támogatással (Harper–Quaye 2009). Ennek a praktikusabb iránynak az utóbbi időben tapasztalható elterjedése azzal magyarázható, hogy a felsőoktatás tömegessé válásával egyre fontosabb oktatáspolitikai kérdéssé vált az, hogy mi történjen a hallgatóval annak érdekében, hogy a felsőoktatási szervezet jobban tudjon hatni rá, azaz a szervezet jobban betöltse célját (Harper–Quaye 2009).
A hallgatói tömegek felsőoktatásba kerülése azonban nemcsak a különböző nemű, életkorú és társadalmi rétegekből származó hallgatók integrálása és felsőoktatási eredményességhez való egyenlő hozzájutási lehetőségei miatt tartogatott több feladatot a kutatóknak. Mivel a hallgatói szocializációt a legtöbb szerző valamilyen tanulási és/vagy nevelési folyamatnak vagy több tanulási, nevelési periódus összességének tartja, a kérdés didaktikai megközelítése központi jelentőségű. Felmerülhet a tantervben tervezett hatások elérésének vagy a felsőfokú tanulmányok végzésére felkészítő kiegészítő kurrikulum eredményeinek vizsgálata, azonban a hallgatók esetében olyan széles a szocializáció hatásrendszere, hogy a kutatók úgy vélték, a képzési tartalmak és módszerek már a nyolcvanas években is csak áttételesen járultak hozzá a hallgatóvá formálódáshoz (S. Faragó 1986). A különböző bemeneti jellemzőkkel rendelkező hallgatókra gyakorolt pedagógiai hatás elérése kapcsán egy sor kérdés foglalkoztatja a kutatókat. Ezek közül a legfontosabbak azzal foglalkoznak, hogy a felsőoktatásnak a hallgatói tudás és képességek milyen széles rétegeit kell elérnie (Pascarella-Terenzini 2005, Chickering et al. 1981, Astin 1993, S. Faragó 1986) illetve, hogy milyen módszerek, munkaformák tehetik hatékonyabbá az oktatást a felsőfokú intézményekben (Tinto 1997). Más nézet szerint nem az intézményi oldalon, hanem a hallgatói oldalon konstruálódnak az érvényes célok, a hallgatói szocializáció tartalma az akadémiai tudás és nyelv folyamatos egyéni felfedezése (Bartholomae 1985, Picard 2006).
A szocializációt többen szociális tanulásnak nevezik (Brezinka 1994). Eltérő nézetek a szociális jelző értelmezése körül alakulhatnak ki, mely egyrészt arra utal, hogy társas közegben, a társakkal folytatott interakció közben megy végbe a tanulás, másrészt pedig arra, hogy társadalmi tekintélyek ellenőrzik beteljesülését. Emellett nem mellőzhető az az értelmezés sem, amely magának a társas közegnek az új belépők hatására történő átformálódására s ennek a tagokra való visszahatására vonatkozik. Ez utóbbi megfontolások a tudásszociológia azon következtetéseiből indulnak ki, mely szerint az egyéni megismerés folyamata elválaszthatatlan a konkrét társadalmi környezettől. A hallgatói szubkultúra kutatásainak egy része arra törekszik, hogy rekonstruálja a társadalmilag meghatározott megismerés folyamatát (Huber 1991). A felsőoktatásba lépést kultúratanulásként felfogó etnográfiai vizsgálatok nemcsak önmagukban értékesek, hanem rendkívüli ösztönzést adtak a kvantitatív szemléletű kutatások problémaérzékenységének finomodásához (Huber 1991, Bryson–Hand 2007), s sok elméleti koncepció kiindulópontjául is szolgáltak (Becher 1989, Tinto 1993).
A közgazdászokat a felsőoktatási szolgáltatásokkal kapcsolatos értékesítési esélyek mérlegelése, ugyanazon intézmény képzéseire irányuló „újravásárlási hajlandóság” kialakulása szempontjából érdekli a hallgatói szocializáció, amely sikere esetén egyfajta márkahűség kialakulását serkentheti, s széles hallgatói keresletet biztosít (2008). Habár az elméletek és a kutatási tapasztalatok széles körét igyekeztünk megvizsgálni, érdeklődésünk elsősorban a nevelésszociológiai szempontú vagy ezt a szempontot is magában foglaló megközelítésekre irányul.
A hallgatói szocializáció elméleteit abból a szempontból is vizsgálhatjuk, hogy mennyire tesztelhetők empirikusan. Különösen a szélesre tárt értelmezések között
−amelyek szerint a szocializáció hatótényezői magukban foglalják a múltbeli társas tapasztalatok kvázi összességét− több olyannal találkozunk, amelyek esetén hipotetikus konstrukciókkal állunk szemben. Ezeket szerzőik nem is kísérlik meg ellenőrizni (Brezinka 1994, Hurrelmann–Ulrich 1991). A nehézségeket egyesek szerint elsősorban a környezet személyiségre gyakorolt hatásának azonosítása okozza, miközben a
társadalmi és kulturális környezet számos tényezője többé-kevésbé pontosan megragadható (Brezinka 1994). Mások szerint maga a felsőoktatási környezet is fekete dobozként működik, amelyben nem tudni, mi történik. Sokkal inkább annak környezete, a család, az intézményen kívüli kortárscsoportbeli tagság, a munka világa az, aminek befolyása feltárható (Huber 1991). A másik problémát a hallgatói szocializáció folyamatjellegének komplikált megközelíthetősége jelenti, vagyis az, hogy általában csupán a folyamat eredménye nyomán fogalmazódik meg a törekvés annak rekonstruálására, a kezdőpont és a hatóerők azonosítására, s felvethető a kérdés, hogy milyen kontroll szükséges vagy lehetséges a hallgatói szocializáció tanulmányozásakor (Pascarella−Terenzini 2005).
Ha fontolóra vesszük, hogy a hallgatói szocializáció kutatása mennyiben igényel speciális empirikus apparátust, azokkal a hallgatói kutatásokkal hasonlíthatjuk össze, amelyek a rekrutáció, társadalmi helyzet, hallgatói karrier, a kapcsolatok, életmód vizsgálatára koncentrálnak, s kevésbé érdeklődnek az egyébként is nehezen operacionalizálható személyes, társas átalakulás feltárása iránt. A nyolcvanas évekig a szabadidő, az életmód, a pályaszocializáció, a lemorzsolódás, a hallgatók patronálása, a hallgatók élet- és munkakörülményei terén Európában, sőt térségünkben is voltak ismételt keresztmetszeti vagy longitudinális vizsgálatok (S. Faragó 1986). A későbbi munkák elsősorban a felsőoktatás aktuális társadalmi, oktatáspolitikai problémáira koncentrálnak, elméleti horizontjuk általában szűkebb, empirikus koncepciójuk ritkán longitudinális. A fent említett ismeretelméleti megfontolásokon túl, ezek miatt is kevés olyan hallgatói vizsgálat áll rendelkezésünkre, amely képes rekonstruálni, mik voltak a felsőoktatásba lépés előtt már működésbe lépett szocializációs hatások és a magatartás jellemzői, valamint a diszpozíciók milyen változásai és egymásra hatásai mentek végbe a felsőoktatási környezet hatására.
A hallgatói szocializáció kérdéskörébe jelentős betekintést nyújtanak az intézményi hatás kiterjedt országos szintű longitudinális vizsgálatai az Egyesült Államokban (Pascarella–Terenzini 2005, Kuh 1995, Weidman et al. 2001). Európában elsősorban a társadalmi reprodukció, a pályaszocializáció és a tanulmányi tapasztalatok kutatásával összefüggésben kerül elő a hallgatói szocializáció kérdése. Emellett a kisebb célcsoportokra vonatkozó, sokszor kvalitatív, interpretatív módszereknek, az ökológiai megközelítésnek van hagyománya (a hallgatói szabadidős és tanulási környezetben végzett megfigyelések, mélyinterjúk, fókuszbeszélgetések és dokumentumelemzés).
Ezek érzékenyek a hallgatói gondolkodásmód változására, s képesek rákérdezni a lezártnak hitt jelentési sémákra is3. (Dippelhofer-Stiem 1986, Huber 1991, Bryson−Hand 2007). Az átalakult társadalmi és felsőoktatási körülmények között a hallgatói szocializáció intézményi szintű szervezetelemzési valamint kapcsolati szempontú megközelítése is perspektivikusnak tűnik (Huber 1991).
3 A kérdés sokdimenziós volta miatt az egyes megközelítések értékeit és a több párhuzamos nézőpontot kombináló módszerek, a trianguláció alapelvének alkalmazása különösen eredményes stratégia a hallgatói szocializáció kutatásakor (Huber 1991).