Miközben a közoktatási kutatásokban sem létezik szakmai konszenzus a tanulmányi eredményesség minden kritikát kiálló mutatójáról, a tömeges felsőoktatás világában még kevéssé tisztázott a hallgatói eredményesség fogalma. Egyik
megközelítése, amiben a kutatótársadalom már igen korán konszenzusra jutott, negatív irányból közelít a kérdéshez. Különösen az ezredforduló előtti munkákban, mind az elméletek, mind az empirikus elemzések túlnyomó részében a sikertelenség, a lemorzsolódás, a bukás, a tanulmányi célokból vagy a saját intézményből való kiábrándulás magyarázatát keresték, elsősorban azt tartva szem előtt, hogy a különböző hallgatói csoportok milyen okokból nem tudják eléggé kiaknázni a kibővült felsőoktatásból adódó előnyöket.
A normatív hivatalos előírások felől közelítve az eredményesség fogalmához, a hazai alapképzés követelményeit megszabó dokumentumok szerint a képzésből való kilépéskor a hallgató ideális esetben magas szintű, általános alapműveltséggel, értelmiségi személyiséggel rendelkezik. A tanulmányain kívül eső tudományterületekhez kapcsolódó alapfogalmakat, alapelveket ismeri, valamint tudja értelmezni. Képes eligazodni az Európai Unió társadalmi, politikai és gazdasági rendszerében, tisztában van a magyar és az európai civilizáció értékeivel és az Európai Unió kulturális sokszínűségével. Időt állóan rendelkezik szakterületének alapvető fontosságú elméleti ismeretével, tisztában van tudásának korlátaival, az ismeretszerzés módjával, a kutatás módszereivel. Középszintű nyelvi, számítástechnikai és kommunikációs kompetenciákkal, hatékony problémamegoldó és irányító képességekkel bír, tud együttműködni, kommunikálni a hazai és EU-térségbeli szakmai partnerekkel, minőségtudat és sikerorientáltság jellemzi, önálló tanulással, vagy továbbképzések keretében képes ismereteit, képességeit fejleszteni, tanulmányokat folytatni. A felsorolás láttán nyilvánvaló, hogy ez nem egyértelműen konceptualizálható és operacionalizálni meg sem próbált kritériumrendszer, ami nevelésszociológiai kutatásba kevéssé illeszthető.
Korábbi elemzéseink során a felsőoktatás funkcionális differenciálódását (Castro–Levy 2001, Kozma 2002) figyelembe véve többdimenziós hallgatói eredményesség-fogalommal dolgoztunk (Pusztai 2009a). Ennek egyik dimenziója a diplomás pályára való felkészültség érzése volt, amit leginkább a hallgatónak a munkába álláshoz és a munkához való viszonya szemléltetett. Másik eredményességi dimenzióként a felsőoktatási tanulmányok következő (főként kutatási) szintjére való belépési szándékot alkalmaztuk. Mivel a felsőoktatás átstrukturálódása kifejezetten egymásra épülő ciklusok irányába történik, a felsőbb szintekre mindig kevesebb hallgató jut be akár szelekció, akár önszelekció eredményeképp, amely persze egyes értelmezéseket követve a meritokratikus, mások szerint a reprodukciós elvnek megfelelően történik. Az oktatási rendszer egy magasabb szintjét megcélzó továbbtanulási szándék tehát elfogadható eredményességi mutatónak számít.
A továbbtanulási aspirációk egyes elméletek szerint központi szerepet játszanak az oktatási rendszer folyamatos expanziós átalakulásában, hisz az egyének összeadódó aspirációi tartják mozgásban a vertikális kiterjedésben levő rendszert (Green 1980), vagyis a hallgatók ambiciózusabb frakciója mindig olyan oktatási szint elérésére törekszik, ami a már telítettnél eggyel magasabb. Mikor néhány évvel korábban a felsőoktatásban tanulók azon élcsapatát vizsgáltuk, akik nem elégedtek meg a tömegesedő felsőoktatás kínálta diplomával mint célállomással, a doktori képzés és a további diplomaszerzés felé forduló hallgatókra koncentráltunk. Akkor még nem sejtettük, hogy a tömeges n-edik szint kettéosztása révén fog létrejönni az n+1 szint. – Megjegyezzük, hogy így egyelőre egyszerre két oktatási szintről sem világos, hogy milyen mértékben lesz beváltható nem oktatási jellegű javakra (Green 1980).– A
felsőoktatási eredményesség fogalmának harmadik dimenzióját a felsőoktatás értelmiségképző funkciója felől közelítettük meg, amit a nehezen definiálható értelmiségi kultúra elsajátításának mértéke testesített meg. Értelmiségi kultúra alatt elsősorban a magaskultúra-fogyasztásban szerzett jártasságot, e szokások elsajátítását értettük, hagyományos fogalommal élve a literátus, az olvasó-olvasott embert tekintettük e dimenzióban eredményesnek (Pusztai 2009a).
A hallgatói eredményesség mutatóinak egyik lehetséges osztályozási szempontja az lehet, hogy az eredményességet a felsőoktatás viszonyrendszerén belül maradva értékeljük, vagy külső vonatkozási rendszerekre támaszkodjunk. A felsőoktatási pályafutás ún. belső mutatóit a felsőoktatás világán belül keressük. E mutatók szerinti eredményességnek tekinthető a sikeres, vagyis a személyes karriertervek szerinti belépés az egyes felsőoktatási szintekre, a bennmaradás, a szintek közötti továbbhaladási aspiráció vagy ennek sikere, a vizsgaeredmények legkülönbözőbb individuális vagy az aggregátumokéhoz viszonyított átlagai, a –bemeneti és kilépéskori mérést feltételező– előrelépés, sőt a tanulmányok iránti elkötelezettség, az akadémiai normáknak megfelelő hallgatói munkavégzés (Tinto 2006, Klein et al. 2005, Banta–
Pike 2007).
A hallgatói eredményesség külső mutatói az állami vagy a piaci munkahelyen való sikeres elhelyezkedés, a munkahelyi beválás, a munkaadók által keresett munkaattitűdökkel való rendelkezés (Hetesi–Kürtösi 2009). Azonban már Szczepanski is felhívja a figyelmet arra, hogy nem tudni, hányan helyezkednek el a képzettségüknek megfelelően, mennyire végzik jól munkájukat, beválik-e saját várakozásuk. A munka világában a gyakorlati tapasztalatot a munkahelyen szerzi az ember, ennek eredményessége egyértelműen nem kérhető számon az egyetemtől. A pályakezdők gyakorlati felkészületlensége örökzöld téma, de a munkahelyi beválás soktényezős probléma: sok múlik a munka szervezettségén, színvonalán, a vezetői tudáson, a konfliktuskezelői képességeken (Szczepanski 1969). Ezzel összhangban S. Faragó is megállapítja, hogy miközben a felsőoktatás nagyobb illeszkedését sürgetik a munka világához illetve a leendő munkahelyhez, a felsőoktatási szűrés semmilyen szempontot sem tud alkalmazni a pályára való alkalmasság mutatói közül. A felvételi csak a tanulási képességet méri, az érettségi néhány általános kompetenciát. Egy pályára, s általában a munka világába való bekerüléshez a képességek és személyiségjegyek széles skálájával kell rendelkezni, s ezeket nem szűri senki (S. Faragó 1986). Még a biztos munkapiac, a tervgazdálkodás idején sem találkoztak a munkaadók elvárásai a hallgatók végzettségével (Szczepanski 1969), manapság pedig szinte megjósolhatatlan egy diploma néhány évvel későbbi piaci értéke. E tényezők is megerősítenek bennünket abban, hogy a hallgatók felsőoktatáson belüli eredményességi mutatóit érdemes komolyan vennünk.
Úgy tűnik, hogy a kutatói érdeklődés a külső mutatók bizonytalan érvényessége és csekély megbízhatósága miatt a megfelelő belső mutatók keresésére irányult, s a hallgatói eredményesség alakulására magyarázatot kereső oktatásszociológiai kutatásokban vizsgálandó dimenziók köre kibővült. Mint láttuk, mind a belső, mind a külső mutatók tartalmazzák a kognitív, a szociális és a személyes kompetenciák elemeit.
Így az eredményesség egyik rétege a tudást, az intellektuális kíváncsiságot, a tudomány és a művészet, valamint a más kultúrák iránti érdeklődést foglalja magába; a másik a testi-lelki egészséget, a világos jövő- és munkaelképzelést, az alkalmazkodó és küzdőképességet; a harmadik pedig az informális és formális kommunikációs
helyzetekben való megfelelést, mások motiválására, irányítására való képességet valamint a társadalmi és közösségi felelősség, az önkéntes tevékenység vállalását (Camara–Kimmel 2005).
A felsőoktatási intézmények központi funkcióit elemző újabb modellek is az individuális hatásmechanizmusok körültekintőbb számba vételére irányítják a figyelmet.
A felsőoktatás eredményes működését nem csupán munkapiaci szempontok szerint, hanem a társadalmi kohézió komplex fogalma felől közelítve a felsőoktatás és a hallgatók eredményessége több dimenzióban vizsgálható. A gazdasági, társadalmi és etikai értelmezési tartományoknak megfelelően a felsőoktatásból kilépő egyén a humán és a társadalmi tőke mellett a morális tudatosság megszerzése tekintetében mutatkozó gyarapodást könyvelhet el magának (Heuser 2007), s mindezekből levezethetők a hallgatói eredményesség belső mutatói, melyek a tanulmányi ágtól függetlenül mindenkire vonatkoztathatók. A humán tőke tekintetében mért eredményesség abban nyilvánul meg, hogy a tanulmányi tevékenységben tudatosan, maximális befektetéssel vesz részt a hallgató, s értelmes intellektuális kihívásnak tartja az egyetemi tanulmányait.
Noha a kutatások nagy része, a kapcsolati erőforrásokkal számoló magyarázó modellek egy lehetséges prediktorként tartják számon a társadalmi tőke fogalomkörét, néhány újabb modell a felsőoktatási eredményesség értelmezési tartományai közé sorolja (Camara–Kimmel 2005, Heuser 2007). Utóbbi munkában ennek mutatói a felsőoktatási intézményben uralkodó célokkal és értékrendszerrel való összhang, a hallgatótársak, az oktatók és az adminisztráció általi elfogadottság, az odatartozás attitűdje. Emellett ide sorolható az e csoportokba és szereplőkbe vetett bizalom, azaz az arról való meggyőződés, hogy azok lépései megfelelnek a hallgató érdekeinek, valamint az arra való hajlandóság, hogy a közös célok érdekében erőfeszítéseiket összegezzék más külső és belső csoportokkal, s ne kijátszani igyekezzenek környezetüket.
Az eredményesség harmadik rétege a társadalmi hasznosság felől közelíthető meg. Az eredményesnek számító hallgató –egyéni és közösségi szinten is– előnyös és praktikus tevékenységnek tartja felsőfokú tanulmányait, s ennek keretében önkéntes többletmunkát is végez, s természetes számára az intézményi normarendszerrel való azonosulás (Heuser 2007). Természetesen egyik dimenzió mérésére sem alkalmasak az ún. kemény mutatók, hiszen jórészt önbesorolás, környezet általi besorolás érzékelése szükséges mérlegelésükhöz, azonban talán nem kell ettől visszariadnunk, hiszen az utóbbi időben még a társadalmi státus vizsgálatában is jelentős teret nyernek a szubjektív mutatók.
A hallgatói önjelentésekre épít pl. az NSSE6 egy felsőoktatás-kutató stábja által 1998-ban kidolgozott, folyamatosan finomított, az egyes terepekre érzékenyített vizsgálatsorozat. Az intézményi hatásról szóló elsőéves hallgatói önértékelésben a függő változó a hat itemből álló tanulmányi kompetencia terén való elmozdulást méri.
A kutatók a diákok önjelentéseinek érvényességét több szempontból is megfelelőbbnek találták, mint a standard teszteket. A megkérdezett ismeri a választ, a kérdés világosan megfogalmazható, az aktuális tevékenységére vonatkozik, a kérdésekre komoly és átgondolt válasz várható, nem fenyegeti és nem hozza zavarba a megkérdezettet, s nem érzi magán a társadalmi elvárások nyomását (Klein et al. 2005). Egy finnországi
6 A National Survey of Student Engagement az Egyesült Államok és Kanada felsőoktatási intézményeiben rendszeresen elvégzett hallgatói vizsgálat.
hallgatói elégedettség-vizsgálat során, ahol az elégedettséget a minőség egyik indikátoraként fogták fel, megállapították, hogy mind a minőség definiálása, mind a tényleges fogyasztó beazonosítása kérdéses, azonban a hallgatók önmagukra vonatkozó kijelentéseit érvényes és megbízható mutatónak tekintették. A kutatók szerint a hallgatók ezen a téren kompetensek, véleményük nem kérdőjelezhető meg, noha az oktatási tartalmak színvonalát nem tudják minősíteni (Rautopuro–Vaisanen 2000).
Az elégedettség a társadalomkutató számára nagyon puha fogalom, túl sok bizonytalan ismeretlen tényező befolyásolja jelentését: az előzetes szempontok, elvárások, viszonyítási pontok, valójában érzelmi alapállásról van szó (Bean–Bradley 1986). Az elégedetlenség a vizsgálatok szerint gyakran együttjár integrálatlansággal, izolációval és az intézményhez való elégtelen illeszkedés benyomásával, a barátok alacsony számával, a kevés társas támogatás észlelésével (Bean–Bradley 1986, Mihály 2008). Több vizsgálat rámutatott arra, hogy az inter- és intragenerációs kapcsolatok elérhetősége és kiépülése befolyásolja az elégedettséget. Heuser modelljének is lényeges eleme az intézményi, toponomikus karakter, vagyis nemcsak a hallgatói önértékelés, hanem a hallgatónak a felsőoktatási intézményével kapcsolatos benyomásai érzékelése is befolyásolja saját előrelépésével kapcsolatos percepcióit (Heuser 2007).
Úgy tűnik, hogy nem éri meg egy felsőoktatási intézménynek a beágyazatlan hallgatók tömegeit maga köré gyűjteni, hiszen ezek nem fognak sem jól teljesíteni, sem pedig az intézmény jóhírét költeni (Mihály 2008).