A hallgatói szocializáció kutatási kérdéseinek pontos megfogalmazását és diszciplináris leválasztását bonyolulttá teszi a hallgatói szocializáció fogalmának már a fentiekben is felvillantott sokdimenziós jellege. Ez abban a vonatkozásban is figyelmet érdemel, hogy eltérő vélekedések vannak forgalomban arról, hogy ki a szocializáció alanya és tárgya, van-e, s ha igen, mi a célja a folyamatnak, valamint hogy van-e időbeli lehatárolhatósága.
A hallgatói szocializáció elméleti megközelítései is elsősorban aszerint tipizálhatók, hogy eredmény- vagy folyamatközpontúak-e (Brezinka 1994), azaz az újonc hallgatói közösségbe való beilleszkedésének menetére, szakaszaira, hatásgyakorlóira koncentrálnak, vagy inkább az elérni kívánt hallgatói eszmény komponenseire és forrására. Az elméletek közötti másik lényeges szeparációs felület az, hogy az új belépő hallgatót mennyire tekintik az események aktív részesének vagy passzív elszenvedőjének. A harmadik, s számunkra kiemelten fontos tipológiaalkotási lehetőség az elemzés egyénközpontúsága vagy a befogadó közeg felőli megközelítése megkülönböztetésében rejlik. Természetesen a csoportosítási szempontok között többszörös összefüggés mutatható ki, hiszen például az eredményközpontú modellek gyakran passzívabb hallgatóképpel dolgoznak, ugyanakkor a környezetre koncentráló modellek érvelhetnek ugyanúgy a társas közeg által megfogalmazott eszmény társadalmi eredetével és funkciójával, mint a folyamat kölcsönös interakciókra való építettségével is.
Folyamat vagy eredmény a fókuszban
Természetesen magát a hallgatói szocializáció folyamatjellegét lényegében nem vonja kéltségbe a kutatótársadalom egyetlen tagja sem, azonban abban a tekintetben kitapinthatók határozott véleménykülönbségek, hogy a folyamatra magára több-keveset figyelmet fordítva a hallgatói szocializáció célpontját tekintik-e központi kérdésnek. A Durkheim szellemében megfogalmazott hallgatói szocializáció-értelmezés révén az egyetem, főiskola a társadalomban honos vezető vagy értelmiségi eszményt közvetíti a felsőoktatási magatartásminták elsajátítása révén, az ezzel a feladattal kapcsolatos fogalmak, jelentések és normák inkorporálásával megalkotja az egyénben a társadalmi lényt (Durkheim 1980).
Az eredmény tekintetében a kérdés általában az, hogy társadalmilag, kulturálisan mennyire stabil, állandó és alaposan körvonalazott cél irányában megy-e végbe a folyamat. Az eredmény-koncepciók közötti különbségek egyik pólusa inkább stabil és határozott, a másik végpontja alkalmi: individualizált vagy környezetfüggő hallgatóképben gondolkozik (Weidman et al. 2001, Huber 1991). Ritkán fordul elő, hogy a szerzők nyíltan szembesülnek ezzel a kérdéssel, azonban világosan elkülöníthető egy olyan felfogás, amely az újoncot az „eszményi hallgatóhoz” méri, ami mögött
valamilyen stabil, tradicionális felsőoktatási modell koncepciója áll (Szczepanski 1962, Weidman et al. 2001).
A szocializáció rekonstrukciós felfogása Parsons szerepelméleti műhelyének nyomait hordja magán, lényegében a sztenderdizált hallgatói szerep, magatartásminták és normák adaptációjával számol. A hallgatók akadémiai szocializációjának hétköznapi pedagógiai szempontú megközelítését gyakran éri kritika, mert eszerint a folyamat akkor eredményes, ha a hallgató képes asszimilálódni és pozitívan viszonyulni a felsőoktatási környezethez: kialakítani a tanulási stratégiáját, az oktatók iránti pozitív attitűdjeit, eljárni az előadásokra és megérteni azokat, részt venni az extrakurrikuláris programokban, mentort találni, használni a tanulást támogató intézményi infrastruktúrát, egyetemi polgárként is részt venni az érdekképviseletben. Ezek az indikátorok a hegemón akadémiai kultúrával való azonosulást mérik normatív módon, azonban a pedagógiában a sikeres vagy sikertelen közvetítés dichotómiája mentén definiálható a szocializáció eredményessége (Picard 2006). Mivel e felfogás szerint a szerepnek való megfelelés élvez központi szerepet, a hallgató feladata betölteni az előírt szereppel járó kötelezettséget, megfelelni a normák rajta kívül álló objektív valóságának. Így elsősorban azokat a tényezőket elemzik, amelyek a szerepbetöltést nehezítik vagy könnyítik, azaz a korábbi középiskolai tanulói és a felsőoktatási hallgatói szerepek kontinuitása, a korábbi tanulói vagy családi szerepekből való kilépés sikeressége, a szerepelvárások deklaráltsága valamint a hallgatói szerepbetöltés kontrollja, akár azáltal is, hogy a befolyásoló ágensek között állandó interakció és konszenzus van-e (Stark et al. 1986, S. Faragó 1986). Amennyiben többé-kevésbé időtlen, a konkrét körülményektől (az intézmény típusa, a képzés szintje, a hallgatók társadalmi, regionális összetétele) független hallgatói szerepelvárásokkal mérik a hallgatói szocializáció sikerét, erre a koncepcióra is áll a „túlszocializáltság” Coleman-i kritikája (Coleman 1988), mert merevvé, normatívvá és ezáltal könnyen elvéthetővé teszi a szocializáció célpontját. A hallgatói anómiát és lemorzsolódást ebben a modellben a sikertelen szocializáció eredményének tartjuk.
Ez a „túlszocializált” hallgatókép azért is jelent problémát, mert érzéketlen az egyéni helyzetértelmezések és döntések, valamint a mikrokörnyezeti szereprealizálás hatásmechanizmusaival szemben, amelyekre inkább az individuum-hangsúlyú és a mikrokörnyezeti súlypontú elméletek fogékonyak. A konstruktivista felfogás szerint a felsőoktatásban a hallgatóval aktuálisan kapcsolatban álló, konkrét szignifikáns másoktól ered a konstruált valóság, amelynek elsajátítása és megőrzése nem könnyű, hisz a korábban internalizált valósághoz képest kevésbé mélyen gyökerezik a hallgatói tudatban. A hallgatói szerep tartalmának internalizálása során a tartalmak a már meglevő valóságra rakódnak rá (Berger–Luckmann 1998). Ebben a megközelítésben is felmerül a konzisztencia kérdése, vagyis a szocializáció eredményét befolyásolja a két világ összehangolhatósága.
Az eredmény-koncepció stabil vagy rugalmas volta, szűkebb vagy tágabb (tudás, képességek és mentalitás elsajátítása) értelmezése esetén a szocializáció eredményéről van szó. A szocializációs elméletek eredményekre vonatkozó koncepciói abból a szempontból is csoportosíthatók, hogy egy konkrétabb tananyag, ismeretanyag, a tudás, a szakértelem elsajátítása képezi-e a célpontot vagy inkább értékek, attitűdök, diszpozíciók kialakulása, sőt egy szélesebb értelemben vett emberkép megközelítése (Weidman et al. 2001, Chickering et al. 1981). Ez nagymértékben összefügg azzal, hogy az elmélet a felsőoktatásnak tulajdonított funkciók milyen konstrukciójából illetve
végső soron milyen társadalom-felfogásból indul ki. Egyik értelmezés szerint a tudáselsajátítás fogalmához a szakmai tudás és képességek köre tartozik, azonban szélesebb értelmezésben emellett a normatudatosság valamint a hallgatói és szakmai szereppel kapcsolatos legfőbb problémák és ideológiai hozzáállás is a közvetített tartalmak része (Weidman et al. 2001).
Az eredmény kapcsán mutatkozik meg az a lényegbe vágó eltérés az elméleti megközelítések között, hogy az elsajátítandó szerep kiszorítja-e a korábbi szocializációk eredményét (Weidman és társai kiilleszkedésről beszélnek) vagy csak korrigálja, kiegészíti azt. Természetesen az ezzel kapcsolatos állásfoglalás összefügg azzal, hogy mennyire tulajdonítunk determinisztikus erőt a gyermekkori vagy elsődleges szocializációnak, felülírható-e az vagy sem, s ha igen, mekkora befolyás szükséges ehhez: könnyedén, rugalmasan történik, vagy megrendítő hatások szükségesek a világok cseréjéhez, a reszocializációhoz (Berger–Luckman 1998). Szczepanski koncepciójában megengedi, hogy a hallgatónak sokszor kompromisszumok kötésére, értékeiről való lemondásra van szüksége, miközben újakat szerez (Szczepanski 1969). Bourdieu és Passeron nemcsak azt hangsúlyozza, hogy az osztályviszonyok bevésése a felsőoktatási szocializáció fő tananyaga, hanem ezzel párhuzamosan dekulturációt és reedukációt is említ a hallgató társadalmi helyzetétől függően, ami a korábban elsajátított kultúra kiszorítására vagy annak kísérletére utal (Bourdieu–Passeron 1977). Erre a kérdésre, s az ezzel kapcsolatos vitára a hallgatói kapcsolatháló módosulásával vagy cseréjével összefüggésben még visszatérünk.
A konstruktivista felfogás szerint a hallgatóra a felsőoktatásba lépéskor nem teljesen új, hanem egy intézményes „alsóbbrendű világ” internalizációja vár, amely koherens valóság, normatív, affektív, kognitív tényezőkkel, szókinccsel, szemantikai mezőkkel, rutinfelfogások és -magatartások, értékfelfogások képezik az elsajátítandó tartalmat (Berger–Luckmann 1998:193).
A hallgatói szocializáció eredményeit több dimenzióban tárgyaló elképzelések elkülönítik a szocializáció megismerő és érzelmi dimenzióit. Az előbbi a személyes tudás és képességek elsajátítására vonatkozik, az utóbbi a normákhoz való viszony, az attitűdök (elkötelezettség) kérdéskörét foglalja magában. A hallgatói szereppel kapcsolatos változó értelmezések világában az érzelmi dimenzió egyre termékenyebb kiindulópontnak tűnik. Vannak olyan koncepciók, amelyek a szocializáció eredményét a hallgatónak a tanulmányi tevékenységgel, a hallgatói szereppel, a felsőoktatási intézménnyel kapcsolatban kialakult viszonyában látják megragadhatónak. Ennek leírására alkalmas kategóriák egyike az elkötelezettség, amely egyrészt értelmezhető pszichológiai attribútumként, másrészt magatartásmódként vagy tevékenységrendszerként. Az elkötelezettség fogalma definiálható úgy is, mint olyan részvétel a felsőoktatás világában, amely mérhető eredményekhez (állhatatosság a tanulmányok folytatásában, elégedettség, tanulás, diplomaszerzés) vezet (Harper–Quaye 2009).
Ez a hallgatói magatartásmód három dimenzióra tagolható, egyrészt a kognitív (a hallgatói szereppel kapcsolatos tudás tekintetében), másrészt a kohézív (a hallgató szereppartnerek felé irányuló kapcsolatai vonatkozásában) valamint a kontroll (a hallgató morális tudatosságának kialakulása) szempontú elköteleződésre (Weidman et al. 2001). Az elkötelezettség kohézív dimenziója talán leginkább a szociálpszichológia azonosulás fogalmával rokon. A kategorizációs identitáselmélet szerint a hallgatói
csoporttal való azonosulás a hallgatói identitás konstruálásának fontos eleme, melynek egyrészt kognitív, másrészt értékelő és érzelmi összetevői vannak (Pataki 2004).
Többek között a felsőoktatási intézményhez tartozókkal, a hallgatótársakkal, az oktatókkal való gyakori találkozás hatására növekvő valószínűségű preferencia révén alakul ki az az affektív elköteleződés, ami az azonosulás viselkedésszabályozó hatékonyságát határozottabban befolyásolja, mint az odatartozás puszta tudata (Pataki 2004). Az elköteleződés lényeges elemei a kötődés és az odatartozási szándék, ami a tevékenységrendszerben meg is nyilvánul. Ezért több kutató szerint a fogalom leírható úgy, mint a pozitív attitűdökkel megtámogatott részvétel a tanulás szempontjából hasznos tevékenységben, a tanulásban való elszánt és értékorientált részvétel. Tágabb értelemben a tanulmányi környezetbe (extrakurrikuláris és a felsőoktatási intézményhez kötődő egyéb tevékenységekbe) való bevonódást jelenti (Kuh et al. 2007, Bryson–Hand 2007, Harper–Quaye 2009).
Mint láttuk, az elkötelezettség-fogalom szélesebb értelmű konceptualizálása is tartalmazza a kapcsolattartás mozzanatát, ahogy egy másik koncepció is, amely a hallgatói szocializáció eredményének az előzővel némi rokonságot mutató involváltságot tartja. E fogalommal elsősorban az intézmény társadalmához való odatartozás ragadható meg. Indikátorai a felsőoktatási intézményhez kötődő tanulmányi vagy szabadidős tevékenységekben való, elsősorban időráfordításban kifejezett részvétel (Astin 1993). Tinto integráltság-koncepciója (Tinto 1993) már kifejezetten az interakciós szempontot érvényesíti, s a felsőoktatási intézmény társadalmába, annak tanulmányi és szociális kapcsolathálójába való beágyazottságban látja a felsőoktatási szocializáció eredményét. A hallgatói integráció olyan mértékű, amennyire a hallgató osztozni képes a hallgatótársak körében domináns értékekben és normákban.
Hazai viszonylatban részben ezekkel rokon tartalommal használják a beilleszkedés fogalmát, amelyben a normatív rekonstrukciós szempont valamint a hallgató problémaérzékelését és elégedettségét összefoglaló szubjektív komponens együttesen mutat rá a szocializáció eredményességére (S. Faragó 1986). Vita folyik a fenti fogalmak, például az involváltság és az elkötelezettség elsőbbségéről, arról, hogy az elszánt részvétel a felsőoktatás társadalmában elegendő mutatója-e az eredményes szocializációnak vagy a kedvező attitűdök a fontosabbak (Kuh et al. 2007).
Mindenesetre érdemes összemérni a fenti koncepciókat abból a szempontból, hogy a hallgatói szocializáció eredményére mikor lehet egyáltalán rákérdezni, a folyamat eredményes lezárásáról e fogalmak közül melyik ad viszonylag stabil információt, s melyik van kevésbé kiszolgáltatva a pillanatnyiságnak. A beágyazottság fogalma véleményünk szerint kifejezi azt a kapcsolathálózati mozzanatot, amelytől aztán ennek kognitív, affektív és kontroll vonatkozásai annyiban függnek, hogy a beágyazottság mértéke determinálja a domináns kultúrával kapcsolatban kialakuló viszonyt.
A hallgatói szocializáció mint folyamat
A megközelítések másik típusa a hallgatói szocializáció folyamatára helyezi a hangsúlyt, s annak kezdetét, végpontját, szakaszait, dimenzióit, állomásait igyekszik kijelölni és jelentéssel felruházni (Weidman et al. 2001). A hallgatói szocializáció
modelljeinek vizsgálatakor megfigyelhető, hogy a koncepciók a többdimenziós és párhuzamosan dimenzionált modellek irányába mozdultak el, s egyre erősebben hangsúlyozzák, hogy a szocializáció sokkal inkább az egyes szakaszok sokszor egyidejű, kölcsönösen egymásra ható együttesében megy végre, mint lineáris módon. A teljes folyamat egyszerű lineáris, cirkuláris vagy spirálisan előrehaladó modellezése a koncepciók lényegi: teleologikus, azaz végső soron mégis eredményorientált vonásaira mutat rá.
A korai lineáris modellek általában három lépcsőben gondolkodtak (felvétel, szocializálás, kibocsátás), s ez az értelmezés együtt járt a tervezett, formális (oktatók által vezérelt és értékelt) szocializáció-felfogással. Példa erre a hallgatói bemenet, felsőoktatási környezet, diplomás kimenet hármasságán alapuló modell (Weidman et al.
2001). A nem lineáris, cirkuláris modellek a heterogénebb hallgatói populációról szerzett empirikus tapasztalatok nyomán bontakoztak ki. Helyet kap bennük az a mozzanat, hogy a szocializáció során a folyamat minden résztvevője, az oktatók és a hallgatók is reflektálnak az eseményekre, s az ezen alapuló visszacsatolás nyomán folyamatosan módosul a magatartásuk, s a szocializáció folyamata (Stark et al. 1986, Weidman et al. 2001). A két párhuzamos cirkuláris modell összetolásából született modellben a hallgató felsőoktatási és külső környezete egyenrangú szocializációs ágensként szerepel (Twale–Kochan 1999). Ebben a modellben a szereppartnerek kollaboráció momentuma kap központi hangsúlyt, nem célelérés, hanem az időben és kontextusonként módosuló célok jellemzik a hallgatói szocializációt.
Ezek közül talán a legkidolgozottabb a célirányos előrehaladás jelentésmozzanatát igen, de a célelérést nem feltételező, hanem sokkal inkább a hatások közötti folyamatos kölcsönhatásra fókuszáló modell (Weidman et al. 2001). Ebben a hallgatói szocializáció a négyféle külső ágenscsoporttal (család, barátok, munkahely, szakmai környezet) és kétféle belső (informális és formális) hatótényezővel folytatott, reflektált párbeszédként valamint a bizonytalanság és a stabilitás szakaszain keresztül felfelé emelkedő spirális mozgásként kerül értelmezésre.
A folyamatközpontú interakcionista és konstruktivista elméletekben a párbeszédnek, a kölcsönhatásoknak döntő jelentősége van, ezek egymásutánja tagolja az eseményeket. A folyamat kezdőpontja a felsőoktatási világ internalizációja, az események, folyamatok felfogása, értelmezése, amely nyomán mindez szubjektív értelmet nyer a hallgató számára. A felsőoktatási „világátvétel” szakaszát követi az átalakítási, újraformálási szakasz, amelyben a fogalmak jelentéseit az újonc a közösség régi tagjaival közösen határozza meg, s kölcsönös identifikáció alakul ki köztük (Berger–Luckmann 1998). A hallgatói szocializációt a szerzők egy része nem bontja fel éles szakaszokra, éppen annak folyamatosan formálódó jellegéből kiindulva, mások viszont megpróbálkoznak a szakaszolással, ami általában a hallgatói szocializáció lineáris felfogására vall (Weidman et al. 2001).
Tinto, akinek modelljében a célok és normák a hallgató interakcióinak tükrében állandó formálódásban vannak, a törzsi közösségek közötti elmozdulás antropológiai elemzésének mintájára tagolja szakaszait, s az előző közösségtől való szeparáció, az előzőből az egyetemi közösségbe való átmenet majd az integrálódás szakaszaiban gondolkodik (Tinto 1998). Megfigyelhető olyan álláspont is, amelyben a korábban merev szakaszolás mellett voksoló szerző mára már azt hangsúlyozza, hogy a folyamat nem lineáris, ezért különböző fokozatai nem egymást követők, hanem szimultánok, és
interakció zajlik a komponensek között (Weidman et al. 2001). Ráadásul egyes stációk újra előfordulhatnak egymás után, vagy átfedik egymást illetve összekapcsolódnak, a felnőttkori felsőoktatásba lépés során részlegesen felismerhetők a szakaszok.
A legtöbb modellben helyet kap a felsőoktatásba lépés előtti szakasz, mint anticipáló fokozat (Tinto 1998, Weidman et al. 2001, Huber 1991, S. Faragó 1986). E szakasz funkciója, hogy csökkentse az átmeneti szakasz okozta nyomást, tartalma pedig az, hogy a leendő hallgató információkat szerez a felsőoktatás világáról, a hallgatói szerepről, akár az ismeretek, akár az értékek, normák, attitűdök formájában, a hallgató előre azonosul az intézményi célokkal, a vélt vagy valós intézményi kultúrával (Tinto 1993). Ebben a fázisban jelentős különbséget teremt a hallgatók között, hogy honnan szerzik be ezeket az információkat. A magas presztízsű intézmények hallgatói általában az átlagnál erősebben és tudatosabban igyekeznek beilleszkedni, valószínűleg szerepet játszik ebben az, hogy a személyes kapcsolathálójuk révén már a formálás belépés előtt határozottabb irányt vesz az anticipáló szocializáció.
Nézetünk szerint a korábbi weidmani fokozatok közül a formális, az informális és a perszonális szintek igazából inkább a változások egy-egy dimenziójára mutatnak rá, a szerző maga is jelzi, hogy ezek nem egymást követve, hanem egymással párhuzamosan jelennek meg. A hallgatói szocializáció formális vonulata ebben a modellben megőrzi a határozott normatív elemet, azaz –noha a szervezeti szereppartnerekkel folytatott interakciók reaktív és reflektált hatása érvényesül– a legfontosabb funkciója ebben a dimenzióban mégis a hallgató által interpretált normákkal való folyamatos összehasonlítás és ennek nyomán a megerősítés vagy a szankciók formáló hatása. Az informális fokozat szerepe a társas és érzelmi identifikáció, a kohézivitás kialakulása, míg a perszonális fokozatban az egyéni és a társas struktúrák összefonódnak és internalizálódnak. Ez a hármasság található meg a nyolcvanas évek európai és hazai szakirodalmában is (S. Faragó 1986).
Összességében tehát a hallgatói szocializáció folyamatának elemzésekor két szembenálló pólussal számolhatunk, a teleologikus és a cirkuláris modellekkel. Az előbbiben a folyamat tartalma a hallgatói eszmény egyre sikeresebb megközelítése, ebben az esetben a „jó” hallgató évről évre szocializáltabb lesz (S. Faragó 1986). Ez a felfogás általában a többi felsőoktatási szereplő beavatkozását sürgeti (S. Faragó 1986, Szczepanski 1962, Harper–Quaye 2009) Az utóbbi típusban, a cirkuláris modellben a szimbolikus interakcionista szocializáció-felfogás hatására a társas interakciós folyamat áll a középpontban, amelyen keresztül a szervezetben használt jelentések és szituációs identitások folyamatosan képződnek és korrigálódnak a hallgatóban. A hallgató ezen keresztül ismeri meg a felsőoktatási intézmény valóságát, majd az interakciók segítségével dolgozza ki a társadalmi realitást maga körül.
Eltérő véleményekkel találkozunk azzal kapcsolatban, hogy a hallgatói szocializáció szempontjából a tanulmányi periódus melyik szakasza bír kiemelkedő fontossággal. Az erre a kérdésre adott válasz összefügg azzal, hogy a hallgatói szocializációt lineáris, teleologikus folyamatnak értelmezzük-e, amelynek van kezdete és vége, vagy egy folyamatos alkufolyamatnak, amelyben az egyéni célba érés időbeli behatárolása nem is jön szóba, hiszen még a hallgatói közösség véleménykonszenzusához való viszonyulás is többirányú változáson mehet keresztül a tanulmányok alatt. Legtöbben azonban kiemelik az első év fontosságát, amely nemcsak azért hangsúlyos, mert a hallgatók szakmai tudás és kritikai gondolkodás terén ebben az
időszakban lépnek előre a legjelentősebbet, hanem azért is, mert a lemorzsolódók nagy része ekkor esik ki, s ráadásul ez a kezdeti kudarc kimagaslóan jelentkezik a hátrányosabb helyzetű hallgatók körében (Reason et al. 2006). Szczepanski is az első évet tartja a szocializáció döntő időszakának, mert szerinte négy, szociológiailag fontos folyamat zajlik le ez idő alatt (a hallgatói szerepelsajátítás, a kapcsolatok szerveződése, csoportképződés, oktató-hallgató kapcsolat létesülése és az intézményi térben és kultúrában való tájékozódás). Tinto (1993) szerint a hétköznapi interakciós minták lassú átalakulásában érhetők tetten az átmeneti rítus szakaszai.
Bár az első év fontossága nem vitás, már a korai vizsgálatok is felfigyeltek arra, hogy a hallgatók eltérő ütemben szocializálódnak, s ráadásul nagy részük esetében még a második tanulmányi év végén sem zárul le eredményesen a beilleszkedés folyamata (S. Faragó 1986). Ehhez járul hozzá, hogy a folyamat újabb, válságokkal terhes periódusai köszöntenek be a tanulmányok második felében, amit a hazai kutatások is jeleztek már (Ritoók–Lisznyai–Monostori–Vajda 1998, Aszódi-Angyal 2007, Szabó 1998, Lakner–Vizvári–Hajdu–Kocsondi 2002, Horváth 2007, Kézdy 2007).
A célok és a pályaorientáció elbizonytalanodása közös vonása a hallgatói létnek, a bizonytalanság különböző stádiumai és a cél újratisztázása a hallgatói évek fontos funkciója (Tinto 1993). A hallgatói szocializáció folyamatán belül kitapinthatók az elbizonytalanodás, újrafelfedezés és megerősítés szakaszai, amelyek spirális modell szakaszainak tűnnek, akár vissza is térhetnek (Tinto 1993). Somlai szerint ellentétes irányú kimenete is lehet a folyamatnak, aminek lépcsőfokait a tartózkodás, visszahúzódás, elutasítás tartalmával jellemzi, s ezzel szintén megerősíti a teleologikus modell érvényességével kapcsolatos kétségeinket. Arra világít rá, hogy a folyamat akár a felsőoktatási hallgatói szereptől és közösségektől való elszigetelődést is eredményezheti (Somlai 1997).