Miközben elmondható, hogy a közoktatás eredményességi indikátorai körüli félévszázados viták sem jutottak konszenzusra (Lannert 2006), a felsőoktatás-kutatásban jelenleg is folynak a célról és sikerkoncepciókról szóló diskurzusok (Heuser 2007). A hallgatói bemenet és kimenet közötti különbség, amit vagy hozzáadott értéknek (Banta–Pike 2007) vagy intézményi hatásnak (Benjamin–Hersh 2002) neveznek, sokkal inkább az intézmény pedagógiai teljesítményére irányítja a figyelmet, mint a mindössze a kimeneti oldalt mérő (a munkaerőt akár kevés befektetéssel is kiválóan értékesítő) „kereskedelmi” jellegére. Azonban ebben az esetben is jelentős döntéseket kell hozni annak kérdésében, hogy miket tekintünk bemeneti és kimeneti mutatóknak. Azokban a vizsgálatokban, ahol a bemeneti tényezőket is figyelembe veszik az intézményben folyó munka jellemzésére, a belépő hallgatók társadalmi háttere, belépéskori pontszáma, az elsőévesek különböző készségeket és ismereteket felmérő teszteredményei képezik ennek alapját. A kimeneti mutatók keresése esetében magunk is azonosulunk azzal a törekvéssel, hogy ne a kiszámíthatatlan munkapiaci elhelyezkedés forgandó szerencséje, hanem önálló oktatási szempontok képezzék a mérlegelés alapját.
Vita folyik arról, hogy milyen területen kérhető számon az intézményektől a hallgató gyarapodása. Egyesek szerint a tudás, az ismeretek, és azok alkalmazása az igazi kérdés, mások tágabb értelemben beszélnek fejlődésről és fejlesztésről, az attitűdök, az értékek formálódásában is gondolkodva (Heuser 2007). A hallgatói kimenet felmérésekor az előbbi (nevezzük oktatás-orientált koncepciónak) a tudás
gyarapodásának mérésére törekszik. Ez a belépők és a végzősök −tudományterületi vagy ún. „értelmiségi” tesztekkel való− felmérését, a képzés alatt összegyűlt elektronikus portfoliójuk szakértői értékelését vagy a diploma, záróvizsga klasszifikációját veszi figyelembe. A hallgatói fejlődést tágabban értelmező (nevezzük holisztikus orientációnak) a hallgató tanulmányok iránti elkötelezettségét, a munkába állásra való készségét, deklarált, sőt a munkaadók által visszaigazolt munkaattitűdjeit is a kimeneti eredmények közé számítja (Kuh–Umbach 2004).
Figyelemre méltónak tartjuk, hogy vannak olyan szempontok, amelyek hol az eredményességi dimenziók, hol a magyarázatok között szerepelnek. Ezek általában olyan változók, amelyeket előrejelzőnek vagy közvetítő változónak tekintenek. Közéjük kerül a hallgatói elkötelezettség7 is, amely közvetítő és helyettesítő változóként egyaránt számításba jön a tanulmányokban. Akár egyéni, akár intézményi kontextus szintjén mérik, jó indikátora a hallgatói fejlődésnek.
Egyesek úgy értelmezik, hogy az elkötelezettség a hallgató szakmai hozzáértésének egyik dimenziója, s azzal mérik, hogy mennyit foglalkozik a tanulással (Klein et al. 2005), mások közvetítő változónak tartják, mondván, hogy az elkötelezettség az az attitűd, melynek révén megnő az egyén kapacitása a folytonos továbbfejlődésre (Carini et al. 2006). A felsőoktatási intézmény tantermi és extrakurrikuláris helyszíneit egyaránt fontosnak tartó korábbi koncepció szerint az elkötelezettséget az összes intézményben végzett tevékenység, s az arra fordított idő fejezi ki legjobban (Astin 1993). Az elkötelezettséget az ezredforduló óta a több mutatóval mérik, amelyek közé több kapcsolattartásra, beágyazottságra vonatkozó mutató is tartozik. Ilyen az akadémiai kihívás szintje, s ez alatt nemcsak azt értik, hogy mennyire tud a hallgató tanult elméleteket összehasonlítani, alkalmazni, elemezni, hanem azt is, hogy mennyire képes az oktatók elvárásainak megfelelni.
Az aktív együttműködő tanulás mértéke: kérdéseket tesz fel, hozzászól a vitához, előadásokat tart, órákon kívül együtt dolgozik társaival, megbeszéli a tanult elméleteket, szakirodalmat. A harmadik az oktató-hallgató együttműködés milyensége:
az oktatóval karrierterveiről, olvasmányélményeiről beszélget, az órák után az egyetemi közösség életében együtt dolgozik az oktatókkal, kutatásban vesz részt. A következő a tanulmányi tapasztalatok gazdagítása: további nem kötelező kurzusokat vesz fel, dolgozatokat ír, hallgatói szervezetekben vesz részt, közösségi vagy önkéntes munkát végez, külföldön tanul, önálló kutatásra vállalkozik. Végül a támogató kampusz-környezetet is vizsgálják: a hallgató érzékeli-e, hogy támogatást kap szociális és tanulmányi problémáinak leküzdéséhez, megfogalmazza, hogy milyen a viszonya az intézmény szereplőivel (Kuh et al. 2005). Az elkötelezettségre létrehozandó attitűdként tekintő elképzelés szerint ennek kialakulása maga az eredmény, melyet az intézményi eredményesség fontos mutatójaként értelmezhetünk (Rautopuro–Vaisanen 2000).
7A student engagement 1996 óta népszerűvé váló fogalom, szűkebb értelemben a tanulásban való elszánt és értékorientált részvételt jelenti, tágabb értelemben a tanulmányi környezetbe (extrakurrikuláris kampusz tevékenységekbe) való bevonódást, odatartozást is. Belső (kognitív, ideológiai) és külső (napi gyakorlat, tevékenységek, magatartás) dimenzióját különítik el. Magába foglalja a követelményekhez, intézményhez, oktatókhoz, hallgatókhoz való érzelmi és kommunikatív viszonyt (Pascarella−Terenzini 2005, Harper−Quaye 2009).
A hallgatói fejlődéselméletek a felsőoktatás-kutatás szakirodalmában nagy népszerűségre tettek szert. Két nagy típusuk van: a hierarchikusan elrendeződő fejlődési stációkban gondolkodó megközelítések és a multidimenzionális elméletek. Az átfogóbb koncepciókban nagyobb szerep jut a személyiségfejlődés különböző területeinek, amelyeket Chichering vektoroknak nevez arra utalva, hogy az egyes irányokban eltérő mértékű és ütemű lehet a változás (Chickering–Kytle 1999). Ezek közé az intellektuális, pszichikai, fizikai és interperszonális képességfejlődés mellett a különböző erős vagy felkavaró érzelmek kezelésében mutatott előrelépés, az érzelmi, véleményalkotási és instrumentális önállóság felé tett elmozdulás, az érett személyközi kapcsolatok létesítésének képessége, az identitásépítés, a céltudatosság, a tanulmányokkal és a munkával kapcsolatos aspirációk, valamint a saját világkép integritásának stabil kialakulása tartoznak. Az egyes vektorok nemcsak kölcsönösen áthatják egymást, de egyenként további alterületekből állnak, melyek közül témánk szempontjából leginkább az identitáskonstrukció azon elemei fontosak, amelyeknek a hallgatói szerepbetöltés sikerében a legnagyobb szerepük lehet, vagyis a társadalmi és kulturális kontextusban való elhelyezkedés, a szerepek és az életstílusok közötti tudatos választás kérdésköre.
Egy másképpen strukturált, de hasonlóképpen széles koncepció szerint az eredményességet három dimenzióban vizsgálhatjuk: a fejlődés jellege, megnyilvánulásának módja valamint időbeli megragadhatósága szempontjából (Astin 1993). A fejlődés jellegét tanulmányozva elkülöníthető a kognitív (tudásfelhalmozás, döntéshozás, alkalmazás, érvelés) és az affektív kategóriában (attitűd, érték, énkép, aspiráció, diszpozíció) való előrelépés. Mindkettő megfigyelhető belső állapotbeli és külső megnyilvánulásokban (F. 1. táblázat). Lényeges szempontnak tartjuk, hogy az eredményesség regisztrálására alkalmas időpont ebben a felfogásban nem egyértelműen a végzés pillanata, hanem akár sok évvel később is lehetséges. Ennek értelmében tehát a hallgató jellemének, tudásának, képességeinek gyarapodása, attitűdjeinek, értékvilágának, magatartásának változása, a kampusz elhagyása utáni életstílusa egyformán alkotórészei a hallgatói előrelépésnek.
Erre a modellre támaszkodva Pascarella és Terenzini (2005) alapvetően négy fejlődési dimenziót nevezett meg, megjegyezve, hogy a dimenziókat kölcsönös egymásra hatásuk révén is formálódónak és egymástól nem elválaszthatónak tekintik.
Ezek a tárgyi tudást és kritikai gondolkodást magába foglaló kognitív-pszichológiai, a tanulmányi és a munkában felmutatott eredményt tartalmazó kognitív-magatartási, az attitűdökre, értékorientációkra vonatkozó affektív-pszichológiai valamint a vezetői-képességet, a szakválasztást, a pályaválasztást, a szabadidő felhasználást mérő affektív-magatartási mezők.
Mint látjuk, a hallgatói eredményesség megközelítésére több koncepció verseng egymással. Összességében rendkívül fontos fejlemény, hogy nyilvánvaló a legnevesebb felsőoktatás-kutató központok az irányú törekvése, hogy többdimenziós és a hallgatói előrelépés mozzanatát magában foglaló eredményesség-koncepció kerüljön kidolgozásra és a szakmai közösség általi elfogadásra. Az eredményesség fogalmának megalkotása természetesen kutatói döntést igényel, mivel a felsőoktatás célrendszere nyitott, de legalábbis többdimenziós, s nehezen találunk minden elvárásnak megfelelő eredményességkoncepciót.
Az érvényesség fokozása érdekében fontosnak tartjuk az oktatási rendszer saját autonóm logikájának megfelelő fogalommal, valamint többdimenziós megközelítéssel
dolgozni. Úgy véljük, hogy a lehetséges dimenziók között a vizsgált időszakban és régióban kevéssé alkalmazható a munkapiaci kimenet, a megszerzett fizetések, a munkahelyen elért karrier felőli megközelítés.