A társadalmi tőke fogalmát alkalmazó felsőoktatási témájú művek nagyobb része a Coleman 1988-as és 1990-es művében foglalt definíciókból indul ki (Arcidiacono–Nicholson 2005), másoknál a Bourdieu-i tőketriásszal lehet találkozni (Berger 2000, Thomas 2002, Greenbank 2009), míg a kutatók harmadik csoportja mindkét szerző koncepcióját említi (Martin–Spenner 2009, Thomas 2002). A munkák nagyobb része empirikus természetű, a vizsgálatokban a vonatkozó definíciós problémák közül a leggyakrabban tárgyalt kérdés az, hogy nehezen különböztethető meg egymástól a tőke és a megtérült eredmény. Érdemes elfogadnunk a kapcsolat típusa, a tőke jellege és az eredményezett hasznosság közötti distinkciót Lintől (2005).
Ez a koncepció nemcsak megkülönbözteti egymástól a tőkeforrást, a tőkeformát és a nyereséget, hanem a kapcsolatháló típusai közötti különbségre is rávilágít. Szerinte a kapcsolatháló jellege csupán tőkeforrás, sűrű kapcsolathálóban a tagok hasonlóságában rejlik a tőke, s itt az eredmény a normákban és közös értékrendben mérhető, míg a laza kapcsolathálóban a sokféleség a tőke, s ennek eredménye a tagok versenyképessége.
A társadalmi tőke nevelésszociológiai alkalmazása során kialakult diskurzusban az a döntő vitapont, hogy a társas kapcsolatok mely formája segíti elő annak a társadalmi tőketípusnak a keletkezését, ami a tanulmányi pályafutás során legjobban támogatja az egyént. Amikor Coleman úgy fogalmazott, hogy a társadalmi tőke a társadalmi kapcsolatok szerkezetében gyökerezik, s az egyén (tanulmányi) célelérésében nyújt ösztönző támogatást (Coleman 1990:302), a zárt és szoros kapcsolati struktúrát nevezte meg leghatékonyabbként. Mások a gyenge kötések és a nyitott háló mellett érveltek (Granovetter 1982), hozzátéve, hogy a gyenge kötésű kapcsolatokban rejlő erőforrások akkor hatékonyak, ha kohézív társadalmi alakzatok között közvetítenek (Angelusz–Tardos 1991). Ebben a vitában korábban Burt (2000) majd Lin (2005) konszenzusteremtő javaslatai segítik a továbbgondolkodást. Feltehető,
hogy mind a sűrű, homogén kapcsolatháló, mind pedig a kevésbé szoros network képes nyereséghez juttatni tagjait, csak másképpen.
Lin szerint a szoros és valószínűleg éppen ezért homogén összetételű ún. zárt kapcsolatok, noha nem alkalmasak külső információk kanalizálására, normabiztonságot kínálnak tagjaiknak, s ennek révén a szolidaritás és a kohézíó profitjához jutatják az egyént. A gyenge kötések makroszintű, kiterjedt hálózatai az egyén mobilitási lehetőségeinek felismerésében és realizálásában előnyösek főként azáltal, hogy ezek gyakran heterogenitással járnak együtt, és nagy társadalmi távolságok áthidalására képesek. Ezért változatos kulturális és gazdasági erőforrásokhoz, információkhoz tudják juttatni az egyént, amivel versenyhelyzetben jelentős előnyt szerezhetnek (Lin 2005).
Az oktatási rendszer nyelvére lefordítva ez jelentheti azt, hogy az iskolarendszer szintjei közötti átlépésben a gyenge kötésekből álló nyitott kapcsolathálózat lehet hasznos, az egyes iskolai fokozatokon belüli eredményes szocializációhoz és tanulmányi eredmények eléréséhez pedig a zárt és szoros kapcsolati struktúra.
Kérdés, hogy amennyiben a különböző típusú kapcsolathálók eltérő eredményhez segítik a tagjaikat, a felsőoktatás világában vajon melyik típusú tőkére van elsősorban szükség. Amennyiben a felsőoktatás kompetitív mező, a laza és heterogén tagsággal bíró network lenne a hasznosabb, ha azonban a fiataloknak még a megerősítő, redundáns normákra van szükségük, hogy egy későbbi versenyre felkészüljenek, akkor a sűrű homofil kapcsolatháló a célravezetőbb.
A felsőoktatás bővülés előtti ún. elit szakaszában (Trow 1974) a belépéskor szelektívnek számított. A felvételire előkészítő középfok struktúrája, a belépési szándék kialakulása, az erős felvételi vizsgaszűrés, majd az intézménytípusok, képzési formák közötti elhelyezkedés Magyarországon is társadalmilag szelektív módon történt (Ladányi 1994), azonban a belépés után nem voltak magas lemorzsolódási arányok. A rendszerváltás után az expanziós nekilendülés és megtorpanás szakaszaitól függetlenül a finanszírozási rendszer és a demográfiai változások összjátékának hatására a felvételi szűrés szigora fokozatosan csökkent (Polónyi–Timár 2001, Kozma 2010).
Az európai országok felsőoktatás-politikájában ma már nem divat szelekcióról és szigorúbb szűrésről beszélni, sokkal inkább a részvétel növelése, s annak következtében a hátrányos helyzetűek arányának emelése, előmenetelük támogatása vált általános törekvéssé (Reay et al. 2009, Thomas 2002, Greenbank 2009, Teichler 2008, Pasternack−Bloch 2008). Kérdés persze, hogy a tömeges felsőoktatás egyes régiókban, egyes intézményekben, egyes karokon megvalósuló változatai mennyire kompetitívek.
A jelentkezők és a felvettek száma nem azonos, vagyis valamilyen szelekcióval kell számolni a bekerülésnél, azonban a lemorzsolódók aránya mindenütt igen alacsony, s a diplomaeredményeknek lényegében nincs jelentősége a munkapiacon, azaz kevéssé lehet versengő mezőnek tekinteni.
Mint a hallgatói szocializációról szólva leírtuk, a felsőoktatás az utolsó intézményes nevelési periódusként is értelmezhető, ahol minden képzési szinten inkább komprehenzív, mint kompetitív mechanizmusok hatnak. Amellett érvelünk, hogy a közoktatással lassan egybeépülő felsőoktatási szinteken, amelyeknek komprehenzív funkciója erősödik, a képzési célok az általános társadalmi normák elsajátítása irányába tolódnak el (Kozma 2010). Ezek szerint a másik típusú haszon, a szolidaritás, a normabiztonság lenne a megfelelő nyereség?
Egyesek szerint a serdülők társadalmában még a sűrű homogén kapcsolatháló a hatékonyabb (Burt 2000), mások szerint az elérhető eredmény karaktere tér el a különböző típusú kapcsolathálókban éppen azért, mert más típusú forrásokat kínálnak.
Amikor ezeket a megfontolásokat a felsőoktatás világában vizsgáljuk, először az életkori megkülönböztetés problémája ötlik szemünkbe. Burt szerint a zárt hálózatok olyan sűrű hálózatok, ahol az információ nagyon biztosan, gyorsan s nem torzulva áramlik, ezért ez a kapcsolati forma segíti elő legjobban a fiatal identitáskereső egyén fejlődését. Ebben az életkorban a redundancia, azaz az ismétlődő információk kifejezetten támogatóak, mivel így az alapvető normák többszöri hallásra jobban bevésődnek.
Burt újravizsgálva Coleman eredményeit megállapította, hogy a serdülőknek valóban előnyös a zárt kapcsolatháló, mert tanulóként az segíti a jó teljesítmény elérését, ezzel szemben a felnőtt a munka kompetitív világában akkor sikeres, ha ő képes eredményesen befolyásolni a környezetét, s ebben a közegben az új információkkal lehet a leginkább előnyre szert tenni. Kérdés, hogy vajon a felsőoktatás hallgatóira társadalmi értelemben felnőttekként gondolhatunk-e vagy posztadoleszcensekként. Nem feladatunk fejlődéslélektani szempontból elemezni a vizsgált életkori szakasz jellegzetességeit, nem is valószínű, hogy pusztán ezek nyomra vezetnének, hiszen az életciklus ifjúsági szakasza jelentősen individualizálódott és átstrukturálódott, azonban a társadalomkutatás szempontjából ezt a szakaszt inkább nem tekintjük a felnőttkor részének, hiszen a hallgató gazdasági és életvezetési függőségben él, átmenetiség, nyitottság és nem teljes felelősségvállalás jellemzi (Rossi 2009), vagyis a zárt hálózatok és a rendszeres normák lennének számára megfelelőbbek.
A kapcsolatháló jellemzői nemcsak életkoronként járnak differenciális hatásokkal, hanem az egyén társadalmi státusa szerint is, azonban itt nincs konszenzus azzal kapcsolatban, hogy az alacsony státusúaknak a réteghatárokon átívelő kapcsolatok vagy a homofilia válik inkább hasznára. Egyik vélemény szerint a valamilyen erőforrásban bővelkedőknek kedvez a gyengébb háló és a hídszerep, a leszakadás ellen és a felzárkózás érdekében viszont a szoros hálózati zártság az igazán hatékony társadalmi tőke forrása (Burt 2000). Mások viszont azzal érvelnek, hogy az alacsony státusúaknak a nagy társadalmi távolságokat áthidaló felfelé ívelő kapcsolatok segítenek. Ez a kapcsolatháló szerkezete és az elérhető információk redundanciája között kizárólag egyértelmű hozzárendelést feltételez a homofil és a heterofil kapcsolatok meghatározásakor (Lin 2005). Burt szerint a magas teljesítményhez magas csoporton belüli zártság és sok csoporton kívüli nemredundáns kapcsolat szükséges, a többi kombináció mind gyengébb hatásfokkal bír ennél (Burt 2000). Ez a hallgatói kapcsolatokban a hallgatói közösségbe való erős beágyazottságot és kifelé (pl. az oktatók felé vagy az intézményen kívülre) mutató új információkat biztosító kötéseket jelenthet.
Addig nem várható egyetértés e vitában, míg a tanulmányok nem tisztázzák, hogy mit értenek homofilia alatt, mivel az több dimenzióban is értelmezhető. Korábbi munkánkban arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulmányi célelérés szempontjából hasznosabb volt, ha az iskolaközösség a Lazarsfeld-Merton féle distinkcióval élve értékhomofilia alapján szerveződött, ami keresztülmetszette a státushomofilia határait (McPherson et al. 2001).
A státushomofilia a tanulók hasonló demográfiai és társadalmi jellemzőin alapul, az értékhomofilia az értékek, attitűdök és meggyőződések hasonlóságán. Vagyis amikor az iskola egy kulturális (vallási, etnikai) egybetartozás alapján toborozza tanulóit, akkor egyrészt társadalmi státus szempontjából sokkal szélesebb rétegeket képes integrálni, s jelentősebb felhajtó hatása van a tanulmányi eredményességre (Pusztai 2009a).
McPherson az etnicitást és a vallási-felekezeti összetartozást is a meghatározó társadalmi státustényezők közé sorolja, így nem vitatjuk azt a véleményét, miszerint a státushomofilia következménye lehet az értékhomofilia (McPherson et al. 2001).
Az értékhomofilia a kapcsolathálónak az a tulajdonsága, amit Coleman a legfontosabb erőforrásnak nevez, egyrészt az attitűdök, meggyőződések, aspirációk hasonlóságán, másrészt a magatartás hasonlóságán alapul. Úgy véljük, hogy a hallgatók tanulmányi orientációja, az intézményben honos normákhoz való viszonyulása, a tanulmányi és társas tevékenységekben való részvétele az egymás közötti összehasonlítás, s így a kapcsolatteremtés alapja lehet. Természetesen a másik ember értékrendje teljes egészében nem megismerhető, sőt egyesek azt is vitatják, hogy létezik-e egyáltalán egybefüggő benyomás erről, hiszen az egyes, egymástól izolált szituációkban más-más önreprezentáció és magatartás mutatkozik meg, s ez egészül ki konstruált képpé (McPherson et al. 2001).
Az informális kapcsolatok, személyes networkök létrejöttét további státus szerinti (demográfiai, társadalmi, földrajzi, azonos szervezeti pozícióbeli) hasonlóság eredményezi. Témánk szempontjából kiemelt figyelmet érdemelnek a szervezetben teremtett kapcsolatokban rejlő lehetőségek. A társadalmi és szervezeti korlátok közé szorított, nem értékválasztáson alapuló kapcsolatháló a modern kor és karakter jellemző kapcsolatformája, általános az a vélemény, hogy gyenge stabilitása az egydimenziós,
„funkcionális”, „kényelmi” barátkozásnak köszönhető, amely az életrajz állomásaihoz kötődve rövid szakaszokra korlátozódik (Simmel 2001, Riesmann 1983, Pataki 2003:89, Albert–Dávid 2007).
A barátságok legnagyobb hányada oktatási homofilián alapul. Az oktatási rendszer talán a legsokoldalúbb csatornája a homofil kapcsolatoknak. Elsősorban azáltal, hogy az iskolaválasztás révén az oktatási intézmények társadalma szociológiai szempontból általában meglehetősen homogén, a munkahelyiek mellett az iskolában, egyetemen szerzett kapcsolatok teszik ki a társadalomban mérhető barátságok többségét11 (McPherson et al. 2001).
További alapot képez a kapcsolódáshoz a közös orientáció, ami az azonos diszciplínához tartozókat összeköti (Huber 1991, Becher 1989). A felsőoktatási intézmények tömegessé válása előtt nemcsak demográfiai, hanem társadalmi homofilia is jellemezte a hallgatótársadalmat, s Tinto elmélete kimondva-kimondatlanul azon a feltételezésen alapul, hogy ha a kapcsolatháló több dimenzióban mérhető homofiliája az egyik ponton felbomlott, akkor a másik dimenzióban kiegyensúlyozható. Vagyis az oktatási szervezeti homofilia fokozott kohéziója kompenzálja a társadalmi (valamint
11 Emellett a felnőttkori társas kapcsolatok és barátságok iskolázottság szempontjából szintén a hasonlókat vonzzák egymáshoz. Az iskolázottság szerinti homofilia a legalacsonyabban és a legmagasabban iskolázottak körében a legerősebb, s jelentősen kisebb a valószínűsége a szellemi-fizikai dolgozók kapcsolatkötésének, mint a munka jellegében egynemű kapcsolatoknak (McPherson et al.
2001).
demográfiai, etnikai és vallási) heterofiliát, s a szervezetben létrejön a tanulmányi sikert támogató értékhomofilia.
Mivel tehát a felsőoktatás éppen a legalapvetőbb státusmutatók szerint válik heterogénebbé, Tinto koncepciója az, hogy a hallgatói szerephez köthető státusazonosságból az integráltság hatására értékhomofilia fejlődhet ki. A státusazonosság a felsőoktatási szervezetben betöltött azonos szerep szerint a hallgatótársadalom tagjaira vonatkozhat. A szervezeti struktúrában hasonló helyzetűek nemcsak könnyebben kerülnek kommunikációs szituációba, hanem kapcsolattartásuk valószínűsége is nagyobb, hisz a hasonló kihívások és tapasztalatok összekötik őket.
Ezen kapcsolatok véleményformáló ereje rendkívül releváns, különösen, mivel ugyanazt a felsőoktatási intézményt vagy annak azonos egységét a szereplők gyökeresen másként láthatják, s ők beszélik életre a hallgató számára a szervezetet.
A kapcsolatteremtés alapját képező homofília nemcsak a hallgatói státusban való osztozáson alapulhat, hanem a kapcsolathálózatban elfoglalt hasonló pozíción is. Tinto modellje is megkülönbözteti a centrális és perifériális hallgatói helyzetet abból a szempontból, hogy a domináns hallgatói kultúrához vagy mindössze a kampusz valamelyik szubkultúrájához kötődik-e a hallgató, s ez sokat elárul arról, hogy milyen hatásoknak van kitéve, milyen távolságban van az akadémiai normáktól (Clark–Trow 1966, Tinto 1993, McPherson et al. 2001).
Tinto elsősorban a laza, ismerősi kapcsolatokból álló hallgatótársadalomba való betagozódást tartja értékes tőkeformának, míg az ő koncepcióját empirikusan felülvizsgálók inkább a szoros, baráti kötődést találták meghatározónak (Bean 2005).
Van olyan nézet is, amely a hallgatói kapcsolatok ökológiai nézőpontú elemzése alapján azt állítja, hogy a közelségek-távolságok szerinti két típus nem választható el egymástól, s nem állítható szembe. Mivel a szűkebb értelemben vett személyközi viszonyok (szobatárs, baráti csoport, munkacsoport, sportkör, oktató-hallgató kapcsolattartás)
−mint önálló mikrorendszerek− interakcióban vannak egymással, akkor szolgálják a hallgató fejlődését, ha együttműködés van közöttük (Renn–Arnold 2003). Mivel egy intézmény hallgatótársadalma szubkultúrák láncolatából áll, s egy hallgató többféle szubkultúrához is kötődhet egyszerre, nem elég, ha a hallgató tanulmányokkal kapcsolatos felfogása csupán az egyik mikrorendszerben talál támogatásra, az észlelt hallgatói kultúra egészének is ösztönzőnek kell lennie.
A felsőoktatási intézményi kapcsolatok mezoszintjének másik sajátos alakulata a szervezeti referenciacsoport, amelyik a közeli baráti kör és az intézmény hallgatótársadalma közötti szinten speciális befolyásra tehet szert (Lawrence 2006). Ez azoknak a sokszor tényleges kommunikáción nem alapuló kapcsolatoknak az összessége, melyeknek lényege sokkal inkább az egyirányú láthatóság, vagyis azok a tagjai, akiket az egyén a környezetének érzékel. Nincs sztenderdizálható definíció arra, hogy ez mekkora és kire terjed ki, mert mindig az egyén szemszögéből rajzolható körül.
Olyan hallgatótársak felé mutat, akik orientálják a hallgatót terveiben, magatartásában, laza kapcsolat köti össze velük, nézőpontjukat mégis elsajátítja. A szervezeti referenciacsoport a Merton-féle referenciacsoporthoz csak részben hasonlít, nem a jelenlegi vagy a vágyott közös csoporttagság, hanem a hasonló szervezeti pozíció és társadalmi státus fűzi össze a feleket, ezért a hallgató a szervezeti referenciaszemélyeiről olyan információkat gyűjt össze, amelyek alapján a saját helyzetét és döntéseit interpretálja (Lawrence 2006).
Ez a sajátos extenzív információgyűjtés a szervezetben való eligazodáshoz szükséges. A hallgatói tudat konstruktív működése folytán a szervezeti referenciaszemélyről vagy -csoportról koherensnek látszó kép áll össze a nem szisztematikusan gyűjtött, inkább felcsipegetett információk alapján, amelyek esetleg nem is tényszerűek, származhatnak hétköznapi megfigyelésből, nonverbális kommunikációból illetve a szájhagyomány útján terjedő nem-közvetlen információkból, amelyek hiányzó alkotórészeit a tudat kreatív módon kiegészíti. Ez persze megkérdőjelezi a tárgyilagos kapcsolatháló-feltárás lehetőségeit, azonban összhangban van azzal a megállapítással, hogy a huszonegyedik század kapcsolathálói lokálisan nem lehatárolhatók, s a tagok azonosítása és a kiterjedés helyett a bennük közvetített tartalom, valamint nem az objektíve létező network, hanem annak percepciója az, ami a társadalomkutató számára fontos (Wellmann 1999).
A szervezeti referenciacsoport empirikus vizsgálata azt mutatta, hogy a homogenitás és a heterogenitás dilemmáján túllépve az egyén egyrészt −nem, etnikai csoport, kor, szervezeti pozíció szerint− hasonlókat, másrészt −előmenetel, iskolázottság szerint− eltérőket választ. Ezek szerint nem valószínű, hogy a hallgatók szervezeti referenciacsoportja oktatókat tartalmaz, de az már elképzelhető, hogy pl. egy magasabb képzési szinten tanuló földijüket. A nekik tulajdonított értékrend és magatartás alapján konstruálják a felsőoktatási intézményi környezet elvárásait, magatartási normáit. A felsőoktatási intézmény szervezeti kultúrája nem más, mint az egyének s az őket körülvevő csoportok szervezeti tapasztalatainak mintázatai alapján kialakított magatartási normák, rítusok, nyelvhasználat konfigurációja, amit csak a tagok értenek. A hallgatói kultúra intézményi szinten közösnek látszik, de egyes elemeinek jelentésében nincs teljes mértékű konszenzus (Lawrence 2006, Renn–Arnold 2003).
4. Kapcsolatok a kampuszokon
A hallgatók felsőoktatási pályafutásának eredményessége az expanzió nyomán az érdeklődés homlokterébe került. A felsőoktatási intézmények hallgatói előrelépéshez való hozzájárulását kutatva lépett a figyelem középpontjába az intézményen belüli kapcsolatok kérdésköre. Vizsgálatok sora konstatálta, hogy miután összevetették a hallgatók belépéskor meglevő státusmutatóit és erőforrásait (demográfiai és társadalmi attributumok) és a kilépéskori eredményüket, az intézmények között jelentős eltérés mutatkozott abban, hogy mennnyire járulnak hozzá a hallgatók fejlődéséhez. Az intézményi hatást kezdetben az intézmények strukturális jellemzőivel magyarázták (méret, szelektivitás), azonban mára világossá vált, hogy mindezeknek csupán indirekt hatásai érvényesülnek. A hallgatói teljesítményekre a társadalmi kontaktusok létrejöttének valószínűsége, az elkötelezettség, az intézményben uralkodó hallgatói nézetek révén fejtik ki hatásukat. Ebben a fejezetben az intézményen belüli inter- és intragenerációs kapcsolatok természetével foglalkozunk.