Az elmúlt fél évszázadban az oktatáskutatás egyik legfontosabb, s máig nem teljesen megválaszolt kérdésének vizsgálatán, azon hogy mi az, amivel az oktatási intézmények hozzájárulnak a fiatalok fejlődéséhez, egymással párhuzamosan dolgoztak a közoktatás és a felsőoktatás kutatói. Az európai felsőoktatás diverzitása mellett is jelentős az eltérés a belépő hallgatók között intézményenként, s az előnyös társadalmi helyzetű hallgatók inkább a magas presztízsű intézményekben, képzésekben jelennek meg a hátrányos helyzetűekkel szemben (Teichler 2008). Az oktatásszociológusok hajlanak arra a véleményre, hogy a felsőoktatási intézmények csupán felerősítik a hallgatók közötti társadalmi különbségeket (Bourdieu 1988, Reay et al. 2009, Thomas 2002), egyes közgazdászok viszont épp a hallgatók szétválogatását és a nekik megfelelő környezetbe juttatás révén előálló ösztönzést tekintik a felsőoktatási intézmények egyik legpiacképesebb termékének. A képzési tartalmak, a tananyagok ugyanis nagy hasonlóságot mutatnak az azonos képzési területeken, ám a társas környezet színvonalában jelentős különbségek vannak (Goethals 2001).
A hatvanas években egymástól függetlenül több szerző leírta azt a jelenséget, hogy az oktatási intézményben nem az történik, amit az oktatáspolitikusok, az intézményvezetők, a tanárok, az oktatók terveznek, hanem a tanulói, hallgatói kortárs csoport belső struktúrája és dinamikája határozza meg az oktatási és a nevelési folyamatok kimenetelét. A kortárs közösségben magasra értékelt szereplő és teljesítmény eltér a tanárok, oktatók által preferálttól (Coleman 1961, Jencks–Riesman 2002). Coleman és társai a közoktatásban keresték a tanulói input (a diák iskolába lépéskor magával hozott erőforrásai alapján várható teljesítmény) és output (tanulmányi eredmények, továbbtanulási aspirációk) közötti eltérések forrását, miközben felsőoktatás-kutatók sora tette fel azt a kérdést először a tengerentúlon, s az utóbbi évtizedben Európában, hogy hogyan hat a felsőoktatási intézmény a hallgatóra?
(Feldmann–Newcomb 1969, Chickering et al. 1981, Astin 1993, Tinto 1993, Pascarella–Terenzini 1991, 2005, Rey et al. 2009, Thomas 2002, Bargel et al. 2008).
A közoktatási és a felsőoktatási kutatások lényegében egyező eredményre jutottak abban a vonatkozásban, hogy elsősorban az intézmény társadalma, a szervezeti keretek között együttműködők kapcsolatai, az általuk teremtett intézményi kultúra az, amiben az intézményi hatás gyökerezik. Ebben a fejezetben arra a kérdésre keressük a választ, hogy milyen elméleti keretek között interpretálhatók azok az empirikus tapasztalatok, amelyek azt mutatják, hogy a felsőoktatási intézmény hatásai között meghatározó erővel van jelen a társas környezet befolyása. A kérdés aktualitását fokozza, hogy ez a hatás a növekvő arányú nemtradicionális hallgatóság esetében még erőteljesebbnek tűnik, mint általában. Korábbi tanulmányainkban is megfogalmaztuk, hogy kételkedünk abban a tételben, miszerint az egyén pályafutását egyszer és mindenkorra közvetlenül meghatározza a származási család társadalmi státusa, s az
oktatási intézmények minden esetben újratermelik a társadalmi egyenlőtlenséget. Ezt megelőzően már rámutattunk, hogy az iskolai és iskolán kívüli kapcsolatok révén olyan erőforrásokra tehet szert a tanuló, ami módosítja pályájának a családi háttér alapján megjósolható ívét (Pusztai 2004a, 2009a). Véleményünk szerint ez a felsőoktatási környezetben szerzett tapasztalatokra is érvényes lehet. Feltételezésünk szerint a származás hatása erősen érvényesül, ha nem is mindig közvetlenül, de az oktatási intézmény kompozíciója révén mindenképpen, azonban érdemes tisztában lenni azon intézményi hatóerők lehetőségeivel, amik ezen kívül befolyással bírnak.
Az intézményi kontextusban elérhető kompenzáló erőforrások működése elsősorban a közoktatásban vizsgált kérdés az iskolák társadalmi integráló szerepe miatt. A felsőoktatás és a származás szerinti esélyek kérdése kapcsán az a hipotézis tartja magát, hogy az iskolarendszerben felfelé haladva csökkenhet a szülői státus iskolai előmenetelre gyakorolt hatása, főként ha a szülőkön kívüli szignifikáns mások hatása alá kerül a fiatal (Mare-Chang 2003). Ennek alapján felállítható az a tézis, hogy a hallgató személyes kapcsolatai révén a korábbitól eltérő normák képesek módosítani a tanulmányi aspirációit, s a korábbi iskolai szinteken tapasztalthoz képest kevésbé befolyásolja a családi háttér.
A felsőoktatást elemző szakirodalomban domináns az a nézet, hogy a felsőoktatás tradicionális modelljei válságban vannak, azonban a globális intézményrendszereket többnyire a funkcionalizmus szellemében elemző munkák arra a következtetésre jutnak, hogy a felsőoktatási rendszer átalakulásával kapcsolatos bizonytalanságot újabb egyensúlyi állapot követi majd. E szemlélet szerint a felsőoktatási szervezet nemzeti, illetve nemzetközi rendszerének strukturális átalakítása, a felsőoktatási képzési követelmények, tantervek homogenizálása lényegileg módosítja a hallgatók tömegeinek oktatási esélystruktúráját, s ellensúlyozza a családi háttér társadalmi státusmeghatározó szerepét (Goldthorpe–Erikson 2002).
Valójában ez a struktúraváltás a hozzáférés lehetőségein módosít, azonban az intézményi reálfolyamatokra csak hosszabb távon, közvetve és más tényezőkkel kiegészítve van befolyása. A felsőoktatási intézményrendszeren belül erősödő intézményi diverzitás hatására a hallgatók intézmények, karok közötti eloszlása növekvő társadalmi különbségekre vall. A különböző státusú és presztízsű intézményi keretek között összezárt hallgatók egymáshoz nagyon hasonló társadalmi háttérrel rendelkeznek (Róbert 2000). Így előfordulhat, hogy a felsőoktatási intézmény manifeszt céljait a hallgatói közösségek nemcsak visszatükrözik, módosítják, hanem alkalmasint semmibe veszik vagy aláássák (Bloch 2008).
A tradicionális intézmények átalakulásával kapcsolatban más nézetek nem az egyensúly helyreállításában bíznak, hanem azt állítják, hogy az egyensúlytalanság a posztmodern kor stabil vonása, melyben az egyének kénytelenek együtt élni a bizonytalansággal (Beck 2008). Nem csupán azért, mert az instabillá vált globális világban minden rendszer nyitottá vált, s az összefüggésgazdag környezetben nem-szándékolt és tervezhetetlen következmények sora követ minden lépést, hanem azért is, mert a globális világ makrokozmoszának tükörképeként az egyes szervezetek bonyolult mikrokozmoszában is rendre felismerhetetlenné módosulnak a külső beavatkozások.
A hallgatókkal foglalkozó kutatások az individualizációs tézist látják igazolódni abban, hogy egyrészt eddig alulreprezentált társadalmi csoportokból származó hallgatók jelennek meg a felsőoktatás világában, másrészt a fiatalok az életciklusuk szakaszait
egyéni módon kombinálva kerülnek kapcsolatba az egyetemekkel, főiskolákkal (Gábor–
Szemerszki–Tomasz 2006). Elfogadjuk, hogy a hallgatók iskolai életútja elszakad a szülői státus alapján várható pályától, sőt társaikhoz képest is eltérően érzékelhetik a felsőoktatás világát maguk körül, azonban azt nem tartjuk valószínűnek, hogy a döntéshozatal és a társadalmi cselekvés a teljes mértékben individualizálódott hallgató önálló alkotásává válik.
A második modernitás (Beck 2008), vagy mások kifejezésével élve a harmadik hullám (Toffler 2001) jellemzője, hogy az első modernitás során kialakult intézmények s ezek korábbi funkciói válságba kerültek, a szerepek elsajátítása, az identitásformálódás kizökkent a hagyományos keretek közül és értékeiben bizonytalanabb, igazodást igénylő karakter alakul ki (Riesman 1983). Ennek hatására alkalmi, reflexív (nem a tudatosságot tükröző reflektív) szerepbetöltés jön létre az elbizonytalanodó normák között, vagyis pillanatnyi döntések, ötletek sorozataként barkácsolt életrajzok állnak elő (Beck 2008), miközben felértékelődik a közösségi stabilitás iránti igény (Toffler 2001). A folyamatosan átalakuló környezet miatti bizonytalanság eredményezheti azt is, hogy a hallgatók felszabadulnak az önálló identitásalkotásra, s a helyhez kötött társas közegekből kilépve, vagy azok határmezsgyéit átlépve személyes kapcsolathálózatokat formálnak maguk körül.
Azonban szabályokat és kapaszkodókat keresve az egyes szervezeti környezetben összezártak erősen a kontextus hatása alá kerülhetnek, természetesen annak függvényében, hogy mennyire ágyazódnak oda be (Wellmann 1999).
Úgy tűnik, hogy az oktatásügy mikrovilágaiban nem a közösségek pusztulásával, hanem éppen ezek átformálódásával, befolyásuk erősödésével lehet számolni (Toffler 2001). Abból kiindulva, hogy az oktatás világában meghatározó intézményi erőforrásnak bizonyul a társas környezet hatása, arra a kérdésre keressük a választ, hogy a társadalmilag jelentősen átalakuló felsőoktatásban a hallgatók kapcsolatainak milyen mintázata válik meghatározóvá. A szervezeti keretek között együttmozgók esetén felmerül annak kérdése, hogy mik a releváns kapcsolatok a hallgatók számára, kik képesek számára az intézményi normákat megjeleníteni. Létezik-e olyan közösség, amelyben „az érintkezés folytonos hozzáférhetősége, a kölcsönös, közvetlen észlelhetőség és a társas láthatóság” feltételei teljesülnek (Pataki 2003:85). Érdemes fontolóra venni, hogy hol vannak a releváns kapcsolatok határai, a láthatóság, a személyes kapcsolattartás, a személyes támogatás rajzolja-e ezeket körül. Kérdés továbbá, hogy a szervezeti keretek között kapcsolatban állók a hasonlóság milyen vonását mutatják fel. A társadalmi háttérmutatók vagy a felsőoktatási tanulmányok orientációi, az intézményi kultúra értelmezése vagy az eredményesség tekintetében mutatnak-e nagyobb hasonlóságot?
A nagy szervezetekben a kisebb aktív és öntevékeny kis közösségek az egészséges működéshez lennének szükségesek. Az egyetemen belüli kapcsolatok vizsgálatát azért is tartjuk fontosnak, mert sok hallgató számára nemcsak tanulmányi szempontból jelent változást a felsőoktatásba lépés, hanem abból a szempontból is, hogy kikerülnek a rendkívül zárt kapcsolati mezőből, ami egy átlagos magyar fiatalt körülvesz, amely a családi, szomszédsági és az intézményekben kialakult környezethez fűzi. A lokális és szervezeti összezártságban gyökerező baráti kapcsolatok, az önkéntes szervezetek mellőzése, a szoros családi-rokoni szövetség (Utasi 2007, Kopp 2008) után relatíve nyitott kapcsolati közegbe lép.
Az általunk áttekintett szakirodalom elsősorban empirikus kérdésekre koncentrált, azonban van a területen néhány olyan meghatározó elméleti koncepció, ami elemzések sora számára kínál kiinduló hipotéziseket, vagy egy-egy átfogó elméleti modell pillérét képezi. Elsőként ezeket az elméleti koncepciókat vesszük számba s értelmezzük.
Az individuális faktor a magyarázatokban
A hallgatói eredményességet befolyásoló összes faktort egybeépítő idiografikus magyarázatmodellek igen jelentős mennyiségű nomotetikus vizsgálatra támaszkodnak.
Az, hogy ezekben az eredményesség mely dimenzióinak és mutatóinak szavaznak bizalmat a kutatók, természetesen elsősorban diszciplináris kérdés, mint ahogy a magyarázatkeresés modelljeinek végső elrendezése is. Azonban előfordul az is, hogy egy-egy, hallgatói eredményességet magyarázó elmélet operacionalizálásakor ugyanaz a fogalom kerül mérésre pedagógiai, pszichológiai, szociológiai vagy éppen közgazdaságtani mutatók segítségével, azonban vannak a társdiszciplínáknak olyan teoretikus következtetései, amelyek beépülnek a nevelésszociológiai értelmezésekbe (Brundsen et al. 2000).
A pszichológiai magyarázatok elsősorban arra koncentrálnak, hogy az eltérő intellektusú, motivációjú és beállítottságú személyiségtípusok hogyan, milyen területeken formálódnak a felsőoktatásban. A hallgatói fejlődés kognitív elméleteinek többsége a hallgatói kognitív típusok, tanulási stílusok, a morális fejlődési fokozatok irányában keresi a magyarázatot, vagyis alapvetően az egyéni hajlamokat, képességeket tartja felelősnek a teljesítményért, s kevés figyelmet kap az aktuális környezet, a hallgatói közeg (Pascarella–Terenzini 2005).
A pszichoszociális elméletekben a hallgatói fejlődést támogató feltételekként a környezet különböző elemei is az elemzés horizontjára kerülnek. Chickering teóriájában a világos intézményi célok, az ezekkel konzisztens hétköznapi gyakorlat, az átlátható intézményméret, a gyakori oktató-hallgató kapcsolatok, a tanterv, az aktív tanulmányi részvételre való ösztönzés technikái, a hallgatói közösség és a fejlődést ösztönző programok, a kollégiumi elhelyezkedés olyan feltételek, amelyek a hallgatói fejlődés egy-egy dimenziójának hátterét biztosítják (Chickering et al. 1981, Chickering–Kytle 1999).
A hallgatói identitásformálódás elméletei abból az eriksoni alaptételből indulnak ki, hogy a kora ifjúkor a legalapvetőbb értékdöntések időszaka. Nyilvánvaló, hogy ezekben az elméletekben is felmerül a közvetlen társas környezet szerepe, hiszen mind az alternatív minták megismerése, mind az elköteleződés kontextustól függő folyamat.
Az erre alapozó elmélet a hallgatói identitástípusok elkülönítésével kínál magyarázatot az eredményességben mutatkozó eltérésekre, s a típusok közötti különbség a krízissel és az elköteleződéssel való találkozásban mutatkozik meg. Függetlenül az elköteleződés bekövetkeztétől azok a hallgatók tűntek eredményesebbnek, akik a társas környezetükből beszerezték a megfelelő információt a mérlegeléshez, s legalább az identitásválságig el tudtak jutni.
Ezt a két típust a döntés halogatása (identitásmoratórium) és az identitásválasztás (megvalósított identitás) jellemzi. A társas környezet hatásaitól elzárkózó (többnyire a szülői minta nyomán korán záró) és az alternatívákat nem mérlegelő bizonytalan (diffúz) identitású hallgató kevésbé szerepel eredményesen (Marcia 1993, Was et al. 2009). A nagy hallgatólétszámú felsőoktatási intézményekben a hallgatók számára a mérlegelés és a döntés nagyobb feladat, mint korábban, különösen, ha a szűk, családi, baráti környezetükben nincs felsőoktatási tapasztalattal rendelkező személy. A hagyományos identitáskeretek („társadalmi kollektivitásformák”) fellazulása (Pataki 1982:243) miatt intézményes keretek között elsajátítható minták tere, száma megsokasodik, a felsőoktatás világában nő a komplexitás, s az átalakulóban levő vagy homályosan kifejezésre jutó normák között az identitáskeresők egymásra vannak utalva.
A felsőoktatási szervezetben nemcsak a hallgatói szerepelvárások, hanem az objektív értékelés kritériumainak megismerhetősége is bizonytalan. Az ilyen helyzetekben különösen nagy szerepe van a vélemények és a képességek társas összehasonlításának. Az egyén véleményének formálódása e logika szerint attól függ, hogy ez mennyire tér el a hallgatótársak kontextusában tapasztalható domináns véleményektől, például a felsőfokú tanulmányok céljának, értelmének hallgatótársadalmat összekötő témáiban. A társas összehasonlítás és befolyásolás törvényszerűségei arra ösztönzik a hallgatót, hogy a hasonló gondolkodásúakkal kerüljön közelebbi kapcsolatba és kooperáljon, vagy hasonuljon véleményében, aspirációiban a domináns (leggyakoribb) véleményhez.
Természetesen van egy kritikus pont az egyén és a hallgatótársak által általánosan elfogadott vélemények távolságában, amelyen túl az összehasonlíthatóság már értelmét veszti, s akkor a hasonlóvá válás nyomása gyengül (Festinger 1954), s a hallgató kivonul vagy kiszorul a közösségből. Ebben a modellben tehát a hallgatói vélemények gyakorisága és távolsága a fő rendező elv, s a teljesítményre gyakorolt nyomás elsősorban közvetett úton érvényesül, ha a hallgató olyan domináns véleménnyel azonosul, amely a teljesítmény fontosságát így vagy úgy értékeli. A hallgató társas kontextusának és interakcióinak kiemelt szerepe van ebben az összehasonlításban.
A komplex társadalomtudományi megközelítést alkalmazó elméletek számos individuális és interperszonális faktort tartanak számon, amik elősegítik az eredményes felsőoktatási szereplést. Ezek általában a hallgató egyéni diszpozícióira, szándékaira, munkára való hajlandóságára és elkötelezettségére, céljainak kidolgozottságára, felkészültségére vonatkoznak (Astin 1984, Tinto 1993, Thomas 2002, Pascarella–
Terenzini 2005). Ezek a tényezők a magyarázatmodellekben főként közvetítő változóként szerepelnek, s leginkább a kibocsátó család kulturális tőkéjével, habitusával, a korábbi iskolai kontextusával és az egyén kapcsolathálójával vagy a felsőoktatási környezet számos elemével állnak összefüggésben.
Ismételt kísérletek történnek arra, hogy személyes hallgatói hozzájárulást kitapintó mérőeszköz készüljön, ami képes felmérni a hallgató erőfeszítésének minőségét és tanulmányok iránti elkötelezettségét. Az eredetileg az intézményi különbségek diagnosztizálása céljából készült hallgatói erőfeszítés minőségét mérő skála az intézmény által biztosított tanulmányi és kulturális lehetőségek hallgatói kiaknázását mérte (Pace 1984). Az intellektuális kínálat négy elemét (előadásra,
gyakorlatra járás, oktatói kapcsolat, könyvtár, írásbeli munkák), az interperszonalitás négy szempontját (ismerősök a hallgatók között, beszélgetési témák és mélység, személyes tapasztalatok), négy csoportos tevékenységet (diákszervezet, klub, sport, művészet) valamint két feltételesen megválaszolandó itemet (kollégium, természettudományi labor) tartalmazott a skála (Pace 1984). Ez a faktor egyes értelmezésekben a hallgatók belépéskor már meglevő tulajdonsága, s a különbséget nem lehet teljesen eltüntetni a felsőoktatási évek alatt (Stage–Hossler 2000), mások szerint azonban számos intézményi tényező erős hatást gyakorolhat rá. Pascarella ötkomponensű hatásmodellje szerint a hallgatói előrelépés mértéke különböző direkt és indirekt hatások összjátékának eredménye, melyek közül az első a hallgató társadalmi háttére, a második az intézményi strukturális vonások (méret, szelektivitás és vonzáskörzet).
A két előző komponens adódik össze az intézményi környezet komponensében, amely hátteret ad a fő intézményi szocializációs ágensekkel való interakcióknak, s az intézményi környezet érzékelése, az oktatók és hallgatótársak normatív befolyásolására bontakozik ki a hallgatói erőfeszítés. Összességében tehát a hallgató felsőoktatási előrelépése a hallgatói háttérváltozók, az intézményi interakciók és az erőfeszítés mértéke hatására következik be (Pascarella–Terenzini 2005).
A már emlegetett elkötelezettség több modellben az a tényező, ami közvetítő változóként a legerősebb magyarázóerővel bír a tanulmányi eredményekre. Egyesek két típusra bontják, a felsőfokú tanulmányok célja és a látogatott intézmény melletti elkötelezettségre. Az első az egyén elkötelezettsége a saját személyes tanulmányi céljai (diplomaszerzési szándék, pályatervek) iránt, a másik komponens lényege, hogy a hallgató nem tervez vagy fontolgat intézményváltást, intézményelhagyást (Tinto 1993).
Hasonló, s az elégedettséggel rokon faktor a hallgatói kongruencia. A hallgatói lemorzsolódás magyarázataként került szóba az inkongruencia, az intézményi vonások és a saját tulajdonságok, igények illeszkedésének negatív percepciója, ami egyes elméletek szerint intézményen belüli társas izolációban nyilvánul meg, s a sikertelenség prediktora (Tinto 1993, Thomas 2002). Mivel a hallgatók általában külső mutatók (presztízs, méret, helyszín) alapján választanak felsőoktatási intézményt, a mindennapos intézményi interakciók alapján formálódik bennük az az észlelet, hogy az intézmény által kínált lehetőségek mennyire felelnek meg érdekeiknek, igényeiknek, preferencáiknak. Az inkongruencia mutatói az oktatás jellemzőivel való elégedetlenség, az intézmény újraválasztásának kizárása, minimális részvétel a felsőoktatási tevékenységben (Tinto 1993).
A hallgató belépéskor magával hozott erőforrásai között a szülői kulturális tőke, különösképpen a szülők magasabb iskolai végzettsége (Bourdieu–Passeron 1977, Bean 2005) és a gazdasági tőke szerepe megkérdőjelezhetetlen. Azonban a kutatások egyértelműen azt mutatják, hogy ezek nem elég finom magyarázó változók a hallgatók közötti különbségek megragadására. Az angol elitintézmények jelentkezőinek vizsgálata felhívta a figyelmet arra, hogy egy-egy intézmény hallgatótársadalma igen nagy homogenitást mutathat, ezért a korábbi elméletek aprólékosabb operacionalizálása vagy más magyarázatmodellek keresése válik szükségessé. Ennek keretében például a Bourdieu-féle kulturális tőke koncepció újabb interpretációjaként a kulturális tudás (lexikális tudás, műveltség) a hallgatói eredményesség egyik pontosabb magyarázatának bizonyult (Zimdars et al. 2009). A hallgatótársadalom másik pólusán, a hátrányos
helyzetű hallgatók körében viszont a kulturális tőke −a korábbi kutatási eredményekhez képest− határozottabb megkülönböztető szerepe tűnt ki (Tierney 2000). A különböző etnikai csoportokhoz tartozó hallgatók lemorzsolódással kapcsolatos döntése jelentős részben a szülői helyeslés mértékének volt köszönhető (Bean 2005). A kvalitatív kutatások során kiderült, hogy azok a hallgatók, akik nem rendelkeztek olyan családtaggal, aki felsőoktatási intézménybe járt volna, valóban kulturális sokkhelyzethez hasonlót éltek át (Thomas 2002).
Lényegében az individuum-központú modellek között tartjuk számon a közgazdasági magyarázatokat, noha a felsőoktatási expanzió intézményi oldala értelmezésünk szerint alapvetően közösségi befektetésként interpretálható. A hallgatók részéről a felsőoktatásba jutás és a tanulmányi előrelépés egyéni, családi kalkuláció hatására történik, az alacsony társadalmi-gazdasági státusúak nemcsak később és alacsonyabb arányban lépnek be az oktatási rendszer magasabb szintjeire, hanem még a felsőoktatás kiterjedése nyomán is nagyobb arányban választják a rövidebb futamidejű képzéseket. Ráadásul jobban ki vannak téve az eredeti tanulmányi célról való lemondás veszélyének, nemcsak a be nem teljesült elvárások, hanem tanulmányi vagy megélhetési gondok miatt is. A közgazdasági elméletek ezt azzal magyarázzák, hogy a hallgatók és családjuk alulbecsülik a továbbtanulás várható megtérülését, vagyis társadalmi hátterük nemcsak azáltal hat, hogy erőforrásban szegények és nem beszélik a felsőoktatás nyelvét, hanem olyan módon, hogy akár a belépéskor, akár a tanulmányok alatt (a tanulmányi intézmény, szak, tanulmányok melletti munkavállalás, intézmény helyszínére való bejárás vagy bentlakás) befolyásolja döntéseiket (Becker 1997, Boudon 1981). Ezek a megközelítések azonban nem számolnak azzal, hogy az individuális döntéseket nem objektív helyzetfelmérés, s nem önálló mérlegelés nyomán hozza meg a hallgató, s ráadásul nem is kizárólag a családja instrukciói és információi alapján, hanem azoknak a társaknak a hatására, akikkel a tanulmányi életrajz különböző állomásain találkozik, továbbá a személyes kapcsolahálója többi tagjával egyeztetve.
A szervezeti hatások a felsőoktatási pályafutás elméleteiben
A szervezeti hatások a felsőoktatási pályafutás elméleteiben