bEVEzEtés
A tanári kompetenciák, mint a képesség-, tudás,- és attitűd-hármasa megismerése a sze-mély belső referencia-rendszeréhez való hozzáférés útján ragadható meg a leginkább. E hozzáférést segítik a különféle szakmai fogódzók, szakmaleírások, kompetencialisták és sztenderdek és más (gazdasági, politikai, naiv) megközelítésmódok, amelyek egyben sa-játos heurisztikák. A szakmai önreflektív esszé, mint eszköz szolgálhat e vonatkoztatási rendszer feltárásában. A tanulmány ezekre a megismerő heurisztikákra kíván rámutatni és jelezni, mennyire meghatározóak az egyes megismerési keretek a szövegek értelme-zését illetően.
A kompetencia-komponensek közül az attitűdnek a leginkább problematikus a meg-ragadása, megváltoztatása, befolyásolása. A reflektív esszé megalkotása során arra kény-szerül a létrehozója, hogy az életpálya folyamán keletkezett élményeket utólag reflek-tálja, gyakran a két cselekvés között hosszú idő elteltével és azokat tudatosan átélje, valamint erről a folyamatról egy esszé megírásával számot adjon. A TALIS24 megál-lapítások jól mutatják, milyen indikátorok állnak az oktatáskutatások homlokterében:
maga a vizsgálat is a tanári attitűdöt célozta meg, s olyan attitűd-képző elemeket vizsgált mint a pedagógusértékelés hatása a tanári teljesítményre; a hivatásbéli előremenetel és a szakmai együttműködés kihatása a pedagógus munkájára; a fegyelmezési problémák és a tanári sikeresség összefüggései; a továbbképzéseken való részvételi hajlandóság és összegzett tapasztalat a fenti kérdésekben, hogy a vizsgált országok középmezőnyében tartózkodunk. (Herman et al., 2009)
Ahhoz, hogy mi nyerjen alakot e perceptuális mezőben és ez a megtestesülést milyen módon támogatható, szükséges támpontok kidolgozása, megadása az élmény tudatos (reflektált) tapasztalattá alakításához. Így információ nyerhető arról az attitűdről, amely-lyel a pálya felé fordul az esszé szerzője.
Súlyponti kérdés, hogy megtörténik-e a tanárképzés folyamata során a bemeneti és a kimeneti, pedagóguspálya iránti attitűd-elvárások egymáshoz közelítése, a tanári szak-mai énkép, közelebbről a tanári pálya iránti attitűd alakulásáról való elmélyültebb tudás konstrukciója és annak tanárképzési reflexiója.
24 TALIS – Teaching and Learning International Survey
Mrázik Julianna
A reflektív esszé információval szolgál, és fontossága abban nyilvánul meg, benne hogy a tanárrá képzés nem csupán a tények, adatok tudását, reproduktív tudáselemeket:
az akadémikus tudáskomponensei rögzítését jelenti, hanem – e visszaidézhető tudás-elemek mellett – további kompetencia-komponensekét is (képesség, készség, jártasság, alkalmasság) és az attitűd formálását, formálódását egyaránt. A pálya iránti attitűd ala-kulása éppúgy nem lehet véletlenszerű, mint a másik két komponensé.
kontExtus képző ElEmEk: a hEurIsztIkák
Az esszévizsgálatot szükséges kontextusba helyezni. Milyen módon jellemezhető ez a kontextus és milyen viszonyban áll a tanárkép ezzel a szövegkörnyezettel? Ez a kon-textus környezet különféle heurisztikák szövedékeként felfoghatóak, amelyek mentén a tanári szakmáról való vélekedés kialakul (külső), de a tanárok saját vélekedése is egyi-ke ezeknek a megismerő heurisztikáknak (belső). Lényegi kérdés, hogy a külső és bel-ső heurisztikák (megismerő mechanizmusok) között egyezés van-e vagy ezek eltérnek egymástól, melyek az azonosságok és melyek a különbségek. ’A heurisztikák leegysze-rűsítő mechanizmusok eredményei. A heurisztika a lépésenként végrehajtandó, pontos eredményre vezető algoritmus ellentéte. Míg egy adekvát algoritmus lényegi ismérve a tévedhetetlenség, a heurisztikák általában csupán megközelítő pontosságú eredményt adnak. A heurisztikák jól használhatók az „először cselekszem”, illetve „megnézem”
típusú problémamegoldás során, szemben az először részletesen „átgondolom” típusú módszerrel’. (Bakos, é.n.).
A reflektív esszé megalkotása során annak elvégzésére kényszerül a létrehozója, hogy az életpálya folyamán keletkezett élményeket utólag reflektálja, gyakran a két cselekvés között hosszú idő elteltével, és azokat tudatosan átélje, valamint erről a folyamatról egy esszé megírásával számot adjon. Ahhoz, hogy mi nyerjen alakot e perceptuális mezőben és ez a megtestesülést milyen módon támogatható, szükséges támpontok kidolgozása, megadása az élmény tudatos (reflektált) tapasztalattá alakításához. E tapasztalatok, él-mények „nagyon kis része az, ami tudatosan átélt tapasztalat” (Roger, 1995:369) A tanári kompetenciákról, mint képesség-, tudás- és attitűd-hármasról; a személy belső referencia-rendszeréről szóló tudósítások értelmezés a különféle heurisztikákon keresz-tül történik, amelyek eszközül szolgálhatnak e vonatkoztatási rendszer feltárásában. (1) vagy ahol a heurisztikák alábbi fajtáit különböztetik meg: reprezentativitási heurisztika;
lehorgonyzási heurisztika; hozzáférhetőségi heurisztika; visszatekintő torzítás; kalibrá-lási heurisztika (2)
Mindemellett a heurisztikák többrétegűek és gyakorta ezek a rétegek egymásra vetül-nek: így például a tanári diploma piacképessége megítélése mint lehetséges megismerő séma vizsgálandó a munkaadók, de a végzettek, a pályán lévők vagy a pályakezdők szempontjából egyaránt. Mindeközben a hallgatói rekrutációt sem csupán a történeti-tör-ténelmi hagyományok alakulása szempontjából, hanem abból az irányból is szükséges
Bevezető esszék és értelmezési kereteik
vizsgálni, hogy a nagy, nemzetközi, rendszerszintű, de az országos kompetenciamérések alanyai is mára már a felsőoktatás, a tanárképzés kliensei.
a közgazdaságtanI mEgközElítés, mInt mEgIsmErő hEurIsztIka (a)
Makrokutatások tapasztalata, hogy a hazai diplomások kétszer annyit keresnek, mint az alapfokú végzettségűek, de a középfokú végzettségűeknél is másféleszer többet (OECD:103-106)25, ily módon a tanárdiploma is felértékelődik, ugyanakkor, ha a ma-gyarázatokat tekintjük a jelenség mögött, akkor az egyik lehetséges ezek közül az, hogy a sokat érő felsőfokú végzettség mögött magas szintű tudás és az ezt eredményező ma-gas szintű oktatás áll. Ha azonban a PISA-kutatások eredményeire vetítjük a diploma piacképessége adatait, láthatóvá válik, hogy Magyarországon legkorábban az egyetemi tanulmányok ideje alatt van esély az alapvető kompetenciák megbízható megszerzésé-re (az írás, az értő olvasás, az alkalmazásképes számolás). A 2000-ben induló PISA-vizsgálatok (ez idő óta lényegében ugyanazt az eredményt produkáló)26 érintettjei mára már diplomát szereztek, sokuk tanári pályán mozog. S minthogy a felsőoktatásban a gondolkodási műveletek (a szövegértés, a történettudományos és a matematikai gondol-kodás) fejlesztése csak esetlegesen folyik, nem is annyira extrém esetben előfordulhat, hogy a tanárképzésbe ezekkel a kompetenciákkal gyengén bíró hallgató érkezett s majd – képességfejlesztés híján – a tanári pályára. E tapasztalat kettős terhet ró a tanárképzés-re: egyfelől olyan tanárok képzése döntő, akik ezzel a hagyománnyal szakítani tudnak, és a kötelező iskoláztatás hosszú év(tized)eit használják a kulcskompetenciák kifejlesz-tésére; másfelől arra inti a képzőket, hogy felülvizsgálják nézeteiket a diploma valós értékével kapcsolatban és a tanárképzési kontextust illetően.
a tudománypolItIkaI értElmEzésI kErEt (b)
A Magyar Tudományos Akadémia elnöke több helyütt hangot adott annak, hogy legfon-tosabb feladatának tartja, hogy az Akadémia újra kutassa a tanítást magát, mivel egyre gyengébb tudással hagyják el a diákok az alap- és középfokú oktatást, amit az egyetemek is megéreznek. A bolognai rendszer ígéretes volt, de nem hozta meg a várt eredményt:
a magyar egyetemek továbbra sem nyújtanak a modern életben alkalmazható általános
25 ’The relative earnings for tertiary-educated adults is over 1.5 times that for adults with upper secondary or post-secondary non-tertiary education, on average, and, in Brazil, Chile and Hungary, more than twice the earnings of adults with that lower level of education.’ Education at a Glance 2013: OECD Indicators © OECD 2013
26 Balázsi Ildikó – Balkányi Péter 2008): A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehason-lítása. Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 4. sz. 3-11. http://www.academia.edu/1520158/A_PIRLS-_
es_a_PISA-vizsgalat_eredmenyeinek_osszehasonlitasa
Mrázik Julianna
tudást, amit a középosztály hasznosíthatna. (Lovász, 2014) „Tudom, hogy a tanárképzés vissza fog állni az egylépcsős rendszerre, de ez nem megoldás, csak egy rossz megoldás-ból való kihátrálás.”(Lovász, 2013:1078),
A felsőoktatásra vonatkozó irányváltás – a felsőoktatási stratégiaként elnevezett do-kumentum olyan értékeket jelöl meg, mint a versenyszellem, a teljesítményelvűség és az innovációs-tudományos vonal erősítése, a pedagógusképzésre vonatkozóan pedig olyan megállapításokat tesz, mint „a magas színvonalú iskolarendszert csak kiváló pedagógu-sokkal lehet fenntartani és pedagógusképzést továbbképzéssel és a pedagógus életpályá-val együtt kell kezelni” életpályá-valamint, hogy „a tanárképzés rendszere mind szakmailag, mint a képzés volumenét tekintve összekapcsolódjon a köznevelés szakember-igényeivel. (…)
„Tekintettel kell lenni erre a megrendelői igényre és képzési kapacitások kialakításánál a felsőoktatásnak ezt figyelembe kell vennie”, valamint, hogy „A köznevelés azonban nem újulhat meg a pedagógusképzés változásai nélkül.” (Kormány, 2014)
A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara dékán megbízatására kiírt pá-lyázat győztes pályamunkája a kar SWOT-elemzés során olyan megállapításokat tett a tanárképzésre nézvést, mint „Tanszékeink egy részének munkájában és számos oktatónk gondolkodásban nem kap elég figyelmet a tanárképzés. A tapasztalatok szerint BA-s hall-gatóink nagyobb hányada tanár szakon kívánja folytatni tanulmányait MA képzésben. A nem kellő felkészültséggel kibocsátott tanárok révén magunk is hozzájárulunk ahhoz, hogy kevésbé felkészült diákok jelentkeznek karunkra.”(Fischer, 2012:36) Ugyanakkor úgy látja, hogy az ” egységes, osztatlan tanárképzési modell új fejlesztendő lehetőségeket nyújt a Kar számára”. (Fischer 2012:37) Megjegyzi, hogy „az osztatlan tanárképzésre való áttérés számos bizonytalansági elemet és eddig megválaszolatlan kérdést hordoz magában (szervezeti struktúra, finanszírozás, a bologna tanári rendszer és a tervezett osztatlan tanárképzés összeillesztésének kérdése), melyre az eddigiek folyamán még nem sikerült választ kapni.” (Fischer, 2012:38)