Az oktatásra vonatkozó tervezéspolitika egyes tulajdonságai is olyan irányban hatnak, hogy a rendszerek kifelé irányuló reflexivitása erősödik. A szupranacionális szinten pél-daértékűen kidolgozott oktatáspolitika tervezés elsősorban makro-szociológiai adatok-ból indul ki. Egyre inkább megfigyelhető volt, hogy a tervezéspolitika a humán erőforrás
Török Balázs
koncepció alapján feloldotta a személyes hatóerővel rendelkező, autonóm individuum fogalmát, és helyette a „statisztikai senki” túlszocializált elemi egységével kalkulál (Archer, 2000). Hasonló a helyzet a nemzeti oktatáspolitikai tervezésben is. Mivel az oktatáspolitikát az intézmények széles körére, a tanulók és a tanárok tömegére vonatko-zó ismeretek alapján szükséges kialakítani, ezért az oktatáspolitika alkotás, tervezés és adminisztratív irányítás elsősorban az általánosítható tudásra és összegzett információk-ra nyitott (Husén, 1997:244). Az oktatáspolitikák ebből eredően jellemzően a makro szo-ciológiai kutatások és rendszerállapot jelző mérések által termelt kvantitatív adatokkal dolgoznak, és a széleskörű általánosíthatósággal rendelkező tudásokra, összefüggésekre érzékenyek.
A makroszociológiai rendszer-modellálás dominanciájának következménye ugyan-csak egyfajta módszertani redukcionizmus: az ismeretszerzési eljárásokban mellőzötté válnak a mikroszociológiai összefüggések, gyakran kiküszöbölésre kerül a folyamatok személy-függése (Kozma, 2010:159). Niklas Luhmann például ezt a jelenséget szük-ségszerű „nem tudásnak” nevezi, jelezve, hogy a világ komplexitása a megismerési fo-lyamatban nem képezhető le teljes egészében, lehetetlen egyszerre minden szempontot egyidejűleg beemelni a megismerési folyamatba. Ha az oktatáspolitika alkotás tisztában van a tervezéspolitikában kényszerűen alkalmazott módszertani redukcionizmusával, akkor kidolgozhatók olyan eljárások, melyek számolnak a megismerés vakfoltjaiból eredő következményekkel. A közpolitikai intézkedéseket megelőző hosszú, tartalmas és érdemi egyeztetési folyamatok (állampolgári tanácskozások) eszközei lehetnek annak, hogy a döntéshozók és közpolitika készítők megismerjék azokat a kontextusokat, ame-lyek meghatározzák intézkedéseik társadalmi jelentőségét (Király és Török, 2012). Az intézkedésekhez kapcsolódóan megindított pilot-programok ugyancsak azt a célt szol-gálhatják, hogy a hétköznapi valóság eltérő kulturális kontextusaiban érzékelhetővé vál-jon az oktatáspolitika által kezdeményezett beavatkozások fogadtatása, következménye.
Az oktatáspolitikát megalapozó kvalitatív vizsgálati eszközökre épített kutatások ugyancsak segítséget jelenthetnek a makro-szintű adatok használatából eredő egyoldalú-ságok kiküszöbölésének. A makro szinten kidolgozott oktatáspolitika implementációjá-nak ugyanis természetes korlátját képezi, hogy a tanítás szituációhoz kötötten, interakci-óba ágyazottan valósul meg. A tanítás interakciós közege érdemben nem kontrollálható makro-szintről, már csak azért sem, mert folyamatos átalakulásban van. Elegendő az ifjúsági kultúra változására utalni. Az ifjúságkutatásokban elkülönített x, y, z generációk közelítőleg 15 éves periódusokat ölelnek fel, markáns különbségeket kimutatva a fiata-lok kohorszai között (Székely, 2012). A korosztályok kulturálisan, pszichológiailag és szociológiailag megragadható különbözőségei mindennaposan érintik az iskolákat, és akár a kényszer erejével is hathatnak. Hogy pedagógiailag mi megvalósítható az osz-tályteremben, az nem egyedül a tanár pedagógiai felkészültségén és az oktatáspolitika által alakított struktúrákon, feltételeken és célokon múlik, hanem sok tekintetben azo-kon a fiataloazo-kon, akik a tanulási interakció személyes hatóerővel rendelkező résztvevői, így módjukban áll kontrollálni azt: a tantermi oktatás céljait a diákok
elkötelezettsé-Az oktatási rendszerek szenzibilitásának változása
kikényszeríteni. Ahogyan Dan Lortie felhívta a figyelmet arra, hogy oktatási szervezetek nem rendelkeznek megfelelő és megbízható technológiával, ezért bizonyos beavatko-zások eredményeit nem lehet szervezeti központokban megjósolni vagy megtervezni.
(Lortie, 1975:151–152) Az oktatáspolitikai sikerességének forrásait nem lehet pontosan azonosítani. Az oktatás erősen függ az interakciós rend lokális dinamikájától. A diákok-nak az oktatási helyzetekre és tanári lehetőségekre vonatkozó befolyása sokféle okta-táspolitikai kezdeményezést terelhet előre nem tervezett utakra, ezért a makro-szintű adatokra épülő oktatáspolitika tervezés dominanciáját célszerű kiegyensúlyozni a mikro-szintű kutatásokból származó eredményekkel (Vanderstraeten, 2001:272).
összEFoglalás
Niklas Luhmann alapján az oktatási rendszerek kifelé irányuló reflexivitása – egyfajta környezeti érzékenysége – megragadható és leírható. A tanulmányban bemutattunk né-hány főbb mechanizmust, melyek az oktatási rendszereket érzékenységét növelik más rendszerek – a gazdaság, a tudomány, a politika stb. irányban. Elemzésünkben legfon-tosabbaknak tekintettük az oktatási probléma kijelölésén keresztül érvényre jutó – jel-lemzően szuprancionális – befolyást, a tények szelektív használatának (kiválogatásának) eszköztárát, valamint a makro-szintű – elsődlegesen kvantitatív – adatok dominanci-áját az oktatáspolitika megalkotásának folyamatában. Mindezeken túlmenően Davies oktatáspolitika elemzési kategóriái apján megfogalmazhatóvá váltak egyéb, az oktatási rendszerek kifelé irányuló érzékenységét fokozó tényezők, köztük olyanok, mint a szak-tudáson keresztül létrejövő befolyásolási lehetőségek, a forrásallokáción keresztüli ér-vényre jutó érzékenyítés, a hagyományoktól elszakadás hagyománya, illetve a lobbisták, a nyomásgyakorló csoportok és a konzultatív testületek által közvetített iránymutatás.
Javaslataink szerint az oktatási rendszer kvalitatív, személyközpontú leírása lehetőséget teremtene arra, hogy a lokalitás, az egyediség – a rendszer belső reflexivitása – bevonha-tóvá váljon az oktatáspolitika kialakításának folyamatába. Feltehető, hogy ennek feltéte-le a pedagógiai tudományának visszajelzése arra vonatkozóan, hogy milyen hatásokkal és következményekkel járt az oktatáspolitikákban a külső reflexivitás felerősödése.
FElhasznált Irodalom
Archer, Margaret Scotford (2000): Being human. The problem of agency. Cambridge University Press Cambridge U.K., New York.
Bangó, Jenő (2011): Rendszerelmélet és pedagógia Niklas Luhmann-nál. In Educatio 20, 110-116.
Boucher, Stephen (2004): Europe and its think tanks : a promise to be fulfilled. An analysis of think tanks specialised in European policy issues in the enlarged Europe-an Union.
Török Balázs
Carlgren, Ingrid (2009): The Swedish comprehensive school—lost in transition? In: Z.
Erziehungswiss 12 (4), 633-649.
Coombs, Phiip H. (1971): Az oktatás világválsága, Budapest: Tankönyvkiadó
Davies, P. (2004): Is evidence‐based government possible? Jerry Lee Lecture, presented at the 4th annual Campbell Collaboration Colloquium, Washington DC – USA.
Forsberg, Eva; Petterson, Daniel (2014): European Educational Transfer. In Nordin Andreas, Sundberg Daniel (Eds.): Transnational policy flows in European education.
The making and governing of knowledge in the education policy field. Didcot:
Symposium books (Oxford studies in comparative education, Volume 24, Number 1).
Husén, Torsten (1997): Research Paradigms in Education. In Lawrence J. Saha (Ed.): In-ternational encyclopedia of the sociology of education. 1st ed. Pergamon (Resources in education (Oxford, England)) Oxford, New York.
Király, Gábor; Török, Balázs (2012): Az iskolák lehetséges szerepe az oktatáspolitikai döntés-előkészítésben. OFI – Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (Tények és érvek), Budapest.
Kozma, Tamás (2010): A szakértő esete a politikával. Gondolatok a Zöld könyv kapcsán.
In Educatio 19.évf. 1.sz.
Lortie, Dan C. (1975): Schoolteacher;. A sociological study. University of Chicago Press, Chicago.
Luhmann, Niklas (1990): Essays on self-reference. Columbia Univ. Press, New York.
Luhmann, Niklas (1999): Látom azt, amit te nem látsz. Szerk.: Bittera Dóra. Budapest:
Osiris (Horror metaphysicae).
Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Darmstadt:
Wissenschaftliche Buchgesellschaft (Theorie der Gesellschaft).
March, James G.; Simon, Herbert Alexander (1993): Organizations. 2. ed. Cambridge, Mass. [u.a.]: Blackwell.
McLaughlin, Wallin Milbrey (2006): Implementation research in education: lesson learnt, lingering questions and new opportunities. In Meredith I. Honig (Ed.): New directions in education policy implementation. Confronting complexity. State Uni-versity of New York Press, Albany.
NCEE (1983): A nation at risk. The imperative for educational reform a report to the Nation and the Secretary of Education, United States Department of Education. The Commission; [Supt. of Docs. U.S. G.P.O. distributor], Washington D.C.
OECD (2010-2011): PISA 2009 results. OECD Publishing, Paris.
Perrow, Charles; Reiss, Albert J.; Wilensky, Harold L. (1986): Complex organizations. A critical essay. 3rd ed. Random House, New York.
Pokol, Béla (2004): Szociológiaelmélet: társadalomtudományi trilógia I. Szociológiael-mélet. Századvég, Budapest.
Sáska, Géza (1992): Ciklikusság és centralizáció: a központosított tanügyigazgatás és a felnőttoktatás esete. Educatio (Társadalom és oktatás), Budapest.
Stiglitz, Joseph (2000): A kormányzati szektor gazdaságtana. KJK KERSZÖV
(Közgaz-Az oktatási rendszerek szenzibilitásának változása
Stone, Diane (2007): Recycling Bins, Garbage Cans or Think Tanks. Three Myths Regarding Policy Analysis. In Public Administration 85 (2), 259–278.
Sutcliffe, Sophie; Court, Julius (2005): Evidence-Based Policymaking: What is it? How does it work? What relevance for developing countries?
Székely, Levente (Ed.) (2012): Magyar Ifjúság 2012. tanulmánykötet, Budapest.
Török, Balázs (2011): Lebilincselő reformok. In Educatio 20 (4), 535–549.
Tröhler, Daniel (2013): The OECD and Cold War Culture: thinking historically about PISA. In Heinz-Dieter Meyer, Aaron Benavot (Eds.): PISA, Power, and Policy. The emergence of global educational governance / edited by Heinz-Dieter Meyer &
Aaron Benavot. Symposium books (Oxford studies in comparative education, Vol.
23(1)) Oxford.
Vanderstraeten, Raf (2001): The School Class as an Interaction Order. In: British Journal of Sociology of Education 22 (2), 267–277.
abstract
In the process of educational globalization, the sensitivity of education systems to supranational environment is essential. This study use Niklas Luhmann’s „self-referentiality and hetero-refentiality concept” to present some factors which influence the increasing of outwards sensitivity of education systems. In our analysis the educational problem definition (1), the selectivity of considered evidences (2), the dominance of macro level analysis (3), the selection of experts (4), the resource allocation for development (5), the teleological reasoning instead of tradition (6) and activity of the potent lobby (think thank) organisations (7) were highlighted as influential factors of openness of educational policy.