A tanári szakdolgozati portfólió első elemét – a bevezető szakmai esszét – vizsgálva számos, a tanárképre, a tanárok önképére és ezeken keresztül a tanárképzésre nézvést jól hasznosítható megállapítás tehető. E következtetéseinkről három ízben számoltunk be.28
A téma feltárásához kapcsolódó kutatás módszere a szakmai bevezető esszék kor-puszvizsgálata (n=100) kvalitatív kutatási stratégia mentén, Grounded Theory alapján, Atlas.ti szövegelemző szoftverrel graduális és a posztgraduális mesterszintű tanárkép-zésben részt vevők 2010-2014 között született írásait alapul véve történt.
A tanári esszék 4693 szavas lekérdezése során − a szövegek előzetes „tisztítás” után, ahol a névelőket, kötőszavakat, elírásokat eltávolítottuk a szövegtestből – az oktatásku-tatási (C) megközelítés azon része, a mely a tanárok rendszerszintű pedagógiai mérések-ről származó tudásukra vonatkozik, a szövegvizsgálat során beigazolódott. amennyiben csupán e vizsgálatokra utalást keressük, akkor ezek hiányoznak a tanári megnyilatkozá-sokból. A tanárok nem említik a PISA vagy TIMMS, PIRLS kutatásokat és a szövegek tartalmaiban sem történt hivatkozás ezekre a vizsgálatokra.
A) Közvetlen oktatás-gazdaságtani reflexiókkal nem szolgáltak a vizsgált szövegek.
A tanárok az egyes sorseseményeiket nem reflektálták a politikai-gazdasági változások irányából.
28 Az „Autonómia és felelősség II. – Tanulásközpontú pedagógia – kompetencia alapú pedagógus-képzés” elnevezésű konferencián a Pécsi Tudományegyetem – Bölcsészettudományi Kar Nevelés-tudományi Intézetében, 2014. április 28-29-án; az Arató Ferenc (2014, szerk): Horizontok — A Pedagógusképzés Reformjának Folytatása, Pécs: Pécsi Tudományegyetem BTK PTE BTK Neve-léstudományi Intézet ISBN 978-963-642-683-5 című kötetben (108-123.)
online: http://kompetenspedagogus.jgsoft.hu/sites/default/files/05-Arato-Ferenc-szerk-Horizontok-pte-btk-ni-2014.pdf
valamint az MTA Pécsi Pedagógiai Albizottsága ülésén adtunk számot online: http://kompetenspedagogus.jgsoft.hu/hu/horizontok-mta-pab-20041015
Bevezető esszék és értelmezési kereteik
B) A tudománypolitikai megközelítés kevéssé jellemezte a szövegeket. A fogalmak szintjén csaknem egyáltalán nem, a szemantikai szinten egy-egy esetben fordult elő ok-tatáspolitikai reflexió a saját életút bemutatását kísérően. Azt lehet mondani, hogy az egyéni választástól függ, hogy a pedagógus figyelme ráirányul-e egy-egy oktatáspoliti-kai témára. „Az egész életre kiterjedő tanulás gondolatkörére szeretném felfűzni (asz esz-szét) Először erről a tartalmában összetett kifejezésről (…) kurzusán hallottam. Tovább kutakodva találtam rá Az Európai Bizottság memorandumára az egész életre kiterjedő tanulásról. Megdöbbentem, amikor tapasztaltam, hogy ez a fogalom már 10 éve megfo-galmazódott. Míg az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning, LLL) az idő-dimenzió mentén helyezi el a tanulás folyamatát, addig az élet minden területét átfogó tanulás (lifewide learning, LWL) a tanulást minden életterületre és élethelyzetre kiterjedő, hori-zontális jellegét helyezi előtérbe, a függőleges tengely mentén haladva az egymást idő-ben követő tanulási folyamatai következnek egymásra. Ez az élethosszig tartó tanulás, az egész életre kiterjedő tanulás vertikális dimenziója” [1]
C ) Az az oktatáskutatási megközelítés, amely felveti a tanításparadigmáról tanulás-paradigmára áttérés nehézkességét, a vizsgált esszékben nem volt célravezető: a peda-gógus saját és tanulói a tanulással összefüggő megnyilvánulásai már a szavak, szógya-koriság szintjén is meghaladta a tanítással kapcsolatos megnyilatkozásokat. A szövegek tartalmi-szemantikai vizsgálata is számos olyan megnyilatkozást tartalmazott, amely e paradigma-váltásról tanúskodik, sőt a tanárok kritikával is fordulnak a rendszer egyfajta
„tehetetlensége” felé: „Mivel a tananyag szerepe megváltozott, tartalma a kompetenciák fejlődését kell, hogy szolgálja, ezért kiválasztása nagy körültekintést igényel. A szaktár-gyi tudás csak eszköze a tanulók személyiségfejlesztésének. Számomra ez egy ambivalens dolog. Kompetenciákat fejlesztünk az órákon, de az érettségin tényanyagot várunk visz-sza. Bár a törvény lehetőséget biztosít a projekt érettséginek, mégis kevés rá a példa” [2]
D) A tanári esszékben – a szavak, szógyakoriság szintjén kevéssé jelent meg a példa-kép, példa (mindössze 4- illetve 5 szó szerinti említést tettek), a szemantikai szinten annál gyakoribb volt az utalása arra, hogy szülői mintára, vagy egykori tanár iránt érzett tiszte-letből választották a tanári hivatást. Gyakori indok, hogy családi hagyományok viszik a tanári pálya választása felé a jelöltet, a korábbi tanár mint példakép, a szülő mint példa-kép lép fel e tanári beszámolókban. Nem mentesek ezek a szubjektív indíttatású esszék a kritizáló attitűdtől sem, így például a tanárképzésre vonatkozó reflexióktól sem, ám ezek többnyire úgy jelennek meg, mint teljesületlen elvárások (’ a képzés nem adta meg, nem szólt’) és kevés szó esett arról, vajon a kritika megfogalmazója maga jelezte-e ezeket az elvárásokat vagy milyen lépéseket tett felfedezett tudáshiánya felszámolása érdekében.
Sokszor a negatív tapasztalat („bármit, csak azt ne”) mutatkozik a pályára kerülés okai között vagy a saját pedagógiai hitvallás megfogalmazásakor. A szövegvizsgálatok egy következő tapasztalata, hogy a szubjektív történések (az életesemények) csaknem „be-gyűrik” az esszé készítőjét, azaz csaknem lehetetlenné teszik számára a metareflexiót, a történtek távolságból való nézését (gyakori „az én iskolám”-típusú megfogalmazás, a történtek első szám egyes személyben való megfogalmazása). A metaforisztikus (téves vagy naiv) gondolkodás és megnyilatkozás nem volt jellemző a vizsgált szövegekre: „A
Mrázik Julianna
mai oktatás már a diákok személyes igényeire épít” [3] „tábla-kréta módszerrel a mai kor nemzedékét (QR nemzedék) nem lehet tanítani” [3a]
E) A kompetenciákra utalás a szóhasználat szintjén és a szemantikai-tartalmi szin-ten egyaránt megjelennek. A kompeszin-tencia szó és képzett alakjai az egyik leggyakoribb előfordulást mutatják a tanári szövegekben és a megnyilatkozások is tartalmazzák a kompetenciák fejlődésére, fejlesztésére utalást, az olyan kijelentésekkel, mint „Megta-nultam, hogy türelem, kompromisszum, kitartás szükséges a team munkához. A kulturált vita műfaját sikerült elsajátítanom” [4] A kutatás további iránya annak vizsgálata, hogy milyen arányt képvisel az esszékben a tanár önmagra vonatkozó kompetenciafejlesztési, fejlődése elköteleződése és milyen arányt a tanulói kompetencia fejlesztésére irányuló tevékenysége.
konklúzIó
Tálán egyet lehet érteni azzal a megállapítással, hogy a tanári gondolkodás, a pedagógus tudása (egy vagy néhány jól körülhatárolható) kontextustól függő, más kontextusban nem tud kitűnni (Nahalka–Golnhofer, 2000). A különféle heurisztikák egy multikontextuális tanári gondolkodás iránti elvárást fogalmaznak meg. Súlyponti kérdés tehát, hogy mi-lyen értelmezési különbözőségekhez vezet a különféle heurisztikák mentén történő ta-nárkép megítélése. Különös fontosságú annak megválaszolása, hogy megtörténik-e a tanárképzés folyamata során a bemeneti (a nézetek és vélekedések szintje, a meghatá-rozó tapasztalat) és a kimeneti (a kompetencia-listák, törvényi előírások és sztenderdek mentén szerveződő) pedagóguspálya iránti attitűd-elvárások, a különféle kontextus-kép-ző elemek és a tanárok önmagukról való képe egymáshoz közelítése. S végül, miféle konfliktushoz vezet, ha a tanárok önmagukról alkotott képe e kontextus elemeivel nem, vagy csak kis mértékben találkozik.
Bevezető esszék és értelmezési kereteik
FElhasznált Irodalom
AHELO (ASSESSMENT OF HIGHER EDUCATION LEARNING OUTCOMES) http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/AHELOFSReportVolume2.pdf Bakos Andrea (é. n.): Téves heurisztikák és a mcdonaldizáció. Mentofaktúra. http://
www.mentofaktura.hu/bakos6.pdf
Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei.
Pedagógusképzés, 3, 23-43.
Fischer Ferenc (2012): Dékáni pályázat. http://www.btk.pte.hu/files/tiny_mce/
Hirek/2012/FFDekanipalyazat20120131.pdf
Hámori Balázs (2003): Kísérletek és kilátások – Daniel Kahneman. Közgazdasági Szemle, L. évf., 2003. szeptember 779-799. http://epa.oszk.hu/00000/00017/00096/
pdf/3hamori.pdf
Hermann Zoltán, Imre Anna, Kádárné Fülöp Judit, Nagy Mária, Sági Matild, Varga Júlia (2009): Pedagógusok az oktatás kulcsszereplői. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest http://444.hu/2014/05/29/ujra-kell-tanulni-a-tanitast/
Horváth Nikoletta: Téves Heurisztikák és demcdonaldizáció. Vizsgadolgozat. http://
www.mentofaktura.hu/horvath_nikoletta_vizsgadolgozat.pdf)
Kiss Paszkál (é.n.): Felsőfokú kompetenciákról nemzetközi kitekintésben. Felvi, DPR.
http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/DPR/dprfuzet3/Pages17_26_kiss.pdf
Kormány (2014): Fokozatváltás a felsőoktatásban. A teljesítményelvű felsőokta-tás fejlesztésének irányvonalai http://www.kormany.hu/download/5/65/20000/
Fels%C5%91oktat%C3%A1si%20strat%C3%A9gia_2014_10_21.pdf
Lannert Judit TÁRKI-közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagó-gusok körében (A 2012 decemberében végzett adatfelvétel elemzése) online: http://
www.hazaeshaladas.hu/ftp/oktatas_kutatas_lj_tarki_kozvelemeny-kutatasok.pdf Lovász László (2013): Kiművelt emberfők. Magyar tudomány, 174. évf. 9. sz.
1071-1080. http://epa.oszk.hu/00600/00691/00120/pdf/EPA00691_mtud_2013_09_1071-1080.pdf
Lovász László (2014): Újra kell tanulni a tanítást. Tamás Gáspár Bence interjúja Lovász Lászlóval, az MTA elnökével
Nahalka István – Golnhofer Erzsébet (2000, szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nem-zeti Tankönyvkiadó, Budapest.
OECD (2013), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing. http://
dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en
Roger, C. R. (1951): Client-Centered Therapy in: Szakács F. és Kulcsár Zs. (1995, szerk.:) Személyiséglélektani szöveggyűjtemény. Kézirat. Kossuth Lajos Tudomány-egyetem, Debrecen.
Szivák Judit (2003): Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei. Iskolakultúra, 5, 88-95.
Vámos Ágnes (2003): Tanárkép, tanárfogalom a családban. Iskolakultúra, 2003, 5, 113-117.
Mrázik Julianna
zsolnai Józsefné (2011): a tanárképzés megoldásra váró kérdései. Iskolakultúra, 21.
évf. 12. sz. 23-28.
Bognárné Kocsis Judit (2011): Zsolnai József pedagógusképe. Iskolakultúra, 21. évf.
10-11. 31-37.
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00159/pdf/iskolakultura_2011_10-11_031-037.pdf Horváth Horváth Nikoletta: Téves heurisztikák és a demcdonaldizáció. Mentofaktúra.
http://www.mentofaktura.hu/horvath_nikoletta_vizsgadolgozat.pdf [1-4] Idézetek az elemzett tanári esszék szövegeiből
abstract
The teachers’ competences as a complexity of knowledge, skills and attitude can be understood by inner reference-system of personality. This inner structure can be reached by several professional standards, competence-lists, catalogues of skills and other (economic, political, naïve) approaches which are functioning as the context of the essays and as heuristics at the same time. This paper is about those components which determine that context in which the reflective essays of the pre-service teachers have been produced, how these components appear in reflective self-reports of students-teachers on own Pedagogy. The article intends to reveal those heuristics without which the conclusions of the essays should have not been understood.