Az új típusú tantárgyondózó szaktanácsadás modellje a témával kapcsolatos nemzet-közi és hazai tapasztalatokra (Sáfrányné és Szabó, 2013), valamint a szakmai szerep-lőknek a szaktanácsadás megújításával kapcsolatos elvárásaira (Orgoványi-Gajdos és Schnellbach, 2013) építve készült. A koncepció, a megvalósítására szolgáló eljárásrend-del és eszközrendszerrel együtt (Szaktanácsadás, tantárgygondozás folyamata és doku-mentumai, 2013), egy kismintás tesztelést követő korrekció után a 2013/14-es tanévben került kipróbálásra. Jelen tanulmány ennek a pilot szaktanácsadásnak a tapasztalatait, illetve a következtetések alapján kialakított újabb fejlesztési irányokat mutatja be.
A vizsgálat arról kívánt adatokat gyűjteni, hogy a szaktanácsadási protokoll megva-lósítható-e, és képes-e valóban támogatni a pedagógusokat. Foglalkozott az eljárásrend megvalósíthatóságával, a dokumentumok használhatóságával, a pedagógusok és a szak-tanácsadók együttműködésével kapcsolatos tapasztalatokkal, valamint a pedagógusok leginkább támogatandó kompetenciáival.
Mintavétel és vizsgálati módszerek
A pilot szaktanácsadásban való részvételre az intézményvezetőkön keresztül jelent-kezhettek az intézmények és a pedagógusok. Mivel a szaktanácsadók képzése az óvo-dai, illetve az alsó tagozatos területen kezdődött, a kezdeti látogatások jellemzően e két szakterületen valósultak meg. A vizsgálati minta kialakítása a hozzáférés függvényé-ben rétegzett, véletlenszerű mintavétellel történt a 2014. július 1-ig rendelkezésre álló (formailag ellenőrzött) látogatási dokumentumok alapján. A 466 elemű mintában 164 óvodapedagógus, 155 tanító, 89 felső tagozatos és 46 középiskolai tanár, valamint 12 kollégiumi nevelő látogatása szerepelt (2. ábra).
1. ábra: A minta pedagógus-összetétele
Szabó Mária – Orgoványi-Gajdos Judit
A látogatáshoz kapcsolódóan a pedagógusok, az intézményvezetők és a szakta-nácsadók is töltöttek ki visszajelző, illetve értékelő lapokat. Ezeknek, illetve a szak-tanácsadói látogatásokról készült összegzések elemzésével készült a vizsgálat. Az elégedettség mérése 5 jegyű Likert-skálával történt, a nyílt végű kérdések pedig a tartalomelemzés módszervével kerültek földolgozásra.
ErEdményEk
A következő részben a vizsgálat eredményei a tantárgygondozó szaktanácsadás négy legfontosabb alapelve mentén kerülnek összefoglalásra.
A személyre szabottság nemcsak a tanácsadói szakma egyik alapelve, de a pe-dagógusoknak a szaktanácsadással kapcsolatos elvárásai (Orgoványi-Gajdos és Schnellbach, 2013) között is markáns elemként jelenik meg. Mindenféle tanácsadás akkor igazán eredményes, ha a tanácsot kérő egy konkrét problémájának a megoldá-sára irányul. A szaktanácsadásnak ezért a pedagógus helyzetéhez kell illeszkednie. A személyre szabottság megvalósulásához elengedhetetlen, „hogy a szaktanácsadó meg tudja teremteni azt a bizalmi légkört, ami kellő biztonságot nyújt a pedagógusnak ah-hoz, hogy meg merje fogalmazni kérdéseit, kételyeit, problémáit, szembe merjen nézni esetleges hiányosságaival, felismerje, hogy milyen területen kellene fejlődnie, változ-nia, és merjen segítséget kérni a szaktanácsadótól” (Kézy, Koczor és Simon, 2014. 9.
o.). A tantárgygondozó szaktanácsadás során a pedagógusok megválaszthatják, hogy a pedagógus kompetenciák közül melyikkel, illetve azon belül milyen konkrét hely-zettel szeretnének foglalkozni. Ebben segíti őket pedagógiai szintleírások, amelyek öt munkakörre (óvodapedagógus, tanító, tanár, gyógypedagógus és kollégiumi nevelő) tartalmazzák, életpálya-szakaszonként az egyes kompetenciákhoz tartozó ismereteket, képességeket és attitűdöket. (A tantárgygondozó szaktanácsadáshoz kapcsolódó pe-dagógiai szintleírások, 2013). A vizsgálat egyik központi kérdése volt, hogy a pilot szaktanácsadásban részt vevő pedagógusok szerint melyek a leginkább támogatandó kompetenciák és fejlesztésükhöz milyen típusú támogatást várnak.
Tényleg segít? – első tapasztalatok az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadásról
2. ábra: Az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadási protokollban használt kompetencia-területek elnevezései
A szaktanácsadók nyílt kérdésekre válaszolva mutathatták be a pedagógusoknak az egyetlen kötelezően vizsgált kompetenciaterület (szaktudományos, szaktárgyi, tanter-vi tudás) fejlesztésével kapcsolatban megfogalmazott fejlődési igényeit. Az említések legjellemzőbb kategóriáit a válaszadók számához viszonyított százalékos arányban a 3.
ábra mutatja. A szakmai fejlődés megvalósításához minden csoportnál a továbbképzés áll az első helyen (közel 50%). A felső tagozatban tanítók tulajdonítanak a legnagyobb jelentőséget a továbbképzéseknek (63%). A mintában szereplő pedagógusok gyakor-latorientált, jellemzően a kiemelt fi gyelmet igénylő tanulókkal történő foglalkozáshoz kapcsolódó képzéseken vennének részt. A felső tagozatos és a középiskolai tanárok nagy arányban (41%, illetve 48%) gondolják úgy, hogy szakmai konferenciákon való részvételük segítené szakmai fejlődésüket. A részletes válaszokból azonban kirajzoló-dik az is, hogy sokan a hálózatépítés és a kölcsönös tapasztalatcsere céljából vennének részt szakmai konferenciákon. Az általános iskolában tanító pedagógusok szükségesnek tartják az info-kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos jártasságuk fejlesztését (a tanítók 35%-a, a felső tagozatos tanárok 27%-a.) Az egyéni gyakorla-tokban bevált, jól működő programok, innovációk, eszközök átvételére szintén nagy igény van. A válaszadó középiskolai tanárok egynegyede (26%) jó gyakorlatok átadá-sában is szívesen részt vállalna. A szakterület fejlesztéséhez szükséges igények között óvodapedagógusok27%-a jelezte alapvető munkaeszközeiknek, a tárgyi feltételek meg-teremtésének égető szükségét.
Szabó Mária – Orgoványi-Gajdos Judit
3. ábra: A pedagógusok szaktárggyal összefüggő igényeire vonatkozó visszajelzései
A választott kompetenciák területén nem volt jelentős szórás. A pilot látogatásokban érintett pedagógusok 20%-a nem választott második kompetenciát. Akik igen, azok kö-zött közel egyenlő arányban jelenik meg A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése (28%); A tanulás támogatása (27%) és a Pedagógiai folyama-tok, tevékenységek tervezése (25%) kompetencia. A leginkább választott kompetenciák közül kettő tehát a tanulóra fókuszál, a diákok személyre szabott tanulási folyamatához kapcsolódik. Ez összecseng korábbi kutatási eredményekkel is, hiszen a pedagógusok gyakran jelzik, hogy a kiemelt fi gyelmet igénylő tanulókkal való foglalkozás és a dif-ferenciálás okoz számukra leginkább problémát. A harmadik leggyakrabban választott kompetenciaterület a tanár tervező tevékenységével kapcsolatos. A pedagógusok minő-sítésével kapcsolatban készítendő portfolió hatásának is betudható, hogy előtérbe került a tanári munka tudatos tervezése és az értékeléséhez kapcsolódó önrefl exió. A szakta-nácsadók visszajelzéseiben gyakran megjelenik, hogy a tanóraelemzés olyan komplex kognitív folyamat, amelyben még fejlődniük kell a pedagógusoknak (és a szaktanács-adóknak is). Ezt a szakmai tanulást is segítheti a szaktanácsadó, aki külső szakemberként támogatja a pedagógusi refl exiókat.
Az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadás az óralátogatásokhoz kapcsolódó meg-beszélés köré szerveződik. A refl exiók során kirajzolódnak a pedagógus szakmai fejlő-désének irányát kijelölő rövidebb és hosszabb távú célok, amelyek a pedagógus szakmai fejlődési terv (PSZFT) alappillérei. „A non-direktívnek nevezett támogatási folyamatban a tanácsadó feladata, hogy megalapozza az együttműködés feltételeit, mely során a pedagó-gust elsősorban abban támogatja, hogy minél pontosabban felismerje és megfogalmazza a szakmai fejlődéséhez kapcsolódó szükségleteit” (Kézy, Koczor és Simon, 2014, 10. o.) A fejlődési terv készítését egy olyan sablon segíti, amelyben megjelölhetőek a pedagógus fejlesztendő kompetenciái, szakmai fejlődésének hosszú-és rövidtávú céljai az elérésüket jelző sikerkritériumokkal együtt. Végiggondolhatók a cél eléréséhez vezető tevékenységek és a megvalósításukhoz szükséges erőforrások, illetve időkeretek. A pedagógusoknak azt is meg kell fogalmazniuk, hogy céljuk elérése milyen hatással lesz diákjaik tanulási
ered-Tényleg segít? – első tapasztalatok az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadásról
készítésére gyakran nem elegendő az eljárásrendben tervezett idő, és a műfaj maga is sok pedagógusnak nehézséget okozott. A sablon használata során a számítógép (Excel) haszná-lata és a munkalapok tartalommal való megtöltése is problémát jelentett. A szaktanácsadók mintegy egyharmada (közel 30%-a) jelezte, hogy a pedagógusok nem értették a PSZFT szerkezetét, sorait, és a segítő kérdések sokasága ellenére is rendkívül nehézkesen fogal-maztak meg célokat és hozzájuk kapcsolódó elemeket. Több szaktanácsadó megfogal-mazta, hogy a dokumentum szerkezete távol áll a pedagógusok világától. Ezért jelentősen igénybe vették a szaktanácsadó segítségét. Ez a feladat azonban sokszor még a szaktanács-adóknak is nehézséget okozott. A tapasztalatok és a fejlesztési javaslatok alapján egysze-rűbbé, átláthatóbb lett a PSZFT sablonja. A cellákhoz illesztett rövid, magyarázó kérdések és lenyíló menüsorok a korábbinál jobban támogatják a tervezést. Strukturális változás történt az egyes elemek elhelyezésének módjában, a munkalapok számában és tartalmában is. A célmeghatározást tartalmazó munkalapnál a kompetenciaterületekhez kapcsolódnak a kiválasztott célok és azok fő jellemzői (sikerkritérium, eredmények hatása, idődimen-ziók). A következő munkalapon ezek bomlanak tovább a) b) c) stb. tevékenységekre és a hozzájuk kapcsolódó erőforrásokra. Az eddig elvárt két-három cél helyett minimálisan egy cél kidolgozása kötelező. A célok és feladatok rendszere időpontokkal együtt egy oldalas dokumentumban ki is nyomtatható.
A folyamatosság a szakmai fejlődés támogatásának második legfontosabb alapelve.
A szaktanácsadás folyamatosságához arra van szükség, ha egy szaktanácsadó – aki a pedagógus külső támogatója – időről időre visszatér ugyanahhoz a pedagógushoz. A kutatás nyílt kérdésére válaszolva egy szaktanácsadó ezt így fogalmazta meg:„A szakta-nácsadási folyamat, ahhoz, hogy ténylegesen folyamattá váljon, szeretnék visszatérni a meglátogatott pedagógushoz a látogatást követően, a PSZFT-ben megfogalmazott célok-tól függően. Ha rövid távú volt a célkitűzés, akkor 2-3 hónapon belül, ha hosszabb távú, akkor annak megfelelően.” Ez egybecseng az előzetes kutatásban is megjelent igénnyel, miszerint a válaszadó pedagógusok több mint a fele (57%) évente legalább egyszer igényt tartana a szaktanácsadó támogatására (Orgoványi-Gajdos és Schnellbach, 2013). Az új típusú szaktanácsadás csak akkor tud hozzájárulni a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődéséhez, ha a látogatás egy szakmai tanulási folyamathoz kapcsolódik. A látogatási protokollban a pedagógus fejlődési terve kapcsolja össze a jelen helyzetet a jövőbeli célokkal. A pilot szaktanácsadás tapasztalatai alapján megvalósult fejlesztés eredménye-ként a visszatérő látogatáskor készülő PSZFT sablonja kiegészült egy, az előző látogatás óta történt fejlődésre való reflektálást támogató munkalappal. „A szaktanácsadó és a pe-dagógus között kialakult szakmai párbeszéd meghatározott időszakonként ismétlődik; a visszatérő látogatások az első szaktanácsadói látogatás szakmai produktumaira, illetve a folyamat során megalapozott kölcsönös bizalomra épülve az előző látogatás óta végzett pedagógusi munka eredményeiből kiindulva folytatják tovább fejlesztő célú szakmai együttműködésüket” (Kézy, Koczor és Simon, 2014).
A pedagógusok szakmai fejlődését folyamatos támogatásához nem elegendő a kül-ső támogató szaktanácsadó évente visszatérő látogatása. Ahhoz az intézményen belüli támogatásra is szükség van. Ilyen lehet pl. a szaktanácsadás folyamatában résztvevő
Szabó Mária – Orgoványi-Gajdos Judit
kolléga, egy belső támogató. Aki segítheti a pedagógust a szaktanácsadói látogatásra való felkészülésében; a kompetenciák értelmezésében és a plusz egy kompetenciaterület kiválasztásában. Előzetesen meglátogathatja a pedagógus egy-két óráját, kipróbálhatják a megfigyelési szempontokat és az óraelemzést. A szaktanácsadó távozása után pedig segítheti a pedagógust a szakmai fejlődési terv megvalósításában. A téma iránti érzé-kenységet jelzik azok a kérdések is, amelyek a PSZFT-k sorsával foglalkoztak. Ki fogja
„ellenőrizni”, kivel vitassa meg a célok megvalósításának menetét, kinek számoljon be a sikerről. A pilot látogatások során az eljárásrend javasolta az intézményeknek egy belső szakmai támogatónak a szaktanácsadás folyamatába történő bevonását. A vizsgálatból kiderült, hogy jellemzően (72 %) nem volt szakmai támogató. Ahol volt, ott is leginkább az intézményvezető (63 %) vagy az intézményvezető-helyettes (25 %) töltötte be ezt a szerepet, és csak elvétve akadt (egy-két esetben) munkaközösség-vezető vagy kolléga.
Az eljárásrendet a szaktanácsadók – a nehézségek ellenére –megvalósíthatónak tar-tották. Az ötfokú Likert-skálán a protokoll egyes lépéseinek értékelésénél a legalacso-nyabb érték is elérte a 4,00-et. A nehézségek azonban – a szűk időkeret és a kitöltendő dokumentumok nagy mennyisége – arra hívják föl a figyelmet, hogy a túlszabályozott és túlzsúfolt eljárásrend rendszerszerű alkalmazásban a szaktanácsadók túlterheléséhez vezethet. Mivel a szaktanácsadók szerint leginkább az óralátogatást követő reflexióra (32%), a PSZFT összeállítására (45%) és az utómunkálatok elvégzéséhez (82%) kevés a rendelkezésre álló idő, a szaktanácsadás személyre szabottsága és folyamatossága érde-kében a fejlesztés következő szakaszában egyszerűsödött az eljárásrendben alkalmazott dokumentumok struktúrája és csökkent a szaktanácsadó által kitöltendő dokumentumok mennyisége. Változott a látogatás belső időstruktúrája is. A korábbi két óralátogatás egy-re csökkent, így több idő jut a egy-reflexiókra, illetve a pedagógus szakmai fejlődési tervének készítésére.
A kutatás arra is rávilágított, hogy nem lehet minden munkaterületen ugyanazt az egységes eljárásrendet és dokumentumokat alkalmazni. Ezért az óvodai nevelésre (Kézy, Koczor és Simon, 2014.b) a tanító és a tanár munkakörre (Kézy, Koczor és Si-mon, 2014.c) és a kollégiumi nevelés (Kézy, Koczor és SiSi-mon, 2014.a) területére külön-böző eljárásrend és dokumentumok készültek.
Az egyenrangú, partneri kapcsolat a tanácsadói helyzet olyan alapelve, amelyet a pedagógusok meggyőző többsége (83%) is fontosnak tart (Orgoványi-Gajdos és Schnellbach, 2013) Megvalósulásához segítség a szaktanácsadás rendszere is, hiszen a tantárgygondozó szaktanácsadó a meglátogatott pedagógussal megegyező szakos, ugyanolyan iskolatípusban tanító pedagógus. Az eljárásrend is hangsúlyozza, hogy „A szaktanácsadónak nem tiszte értékelni, minősíteni, kritizálni, faggatni a pedagógust.
Feladata viszont a fejlesztő célú, egyéni szaktanácsadás feltételeinek megteremtése, amelynek alapját a személyközpontú támogatás főbb attitűdjei jelentik: a másik fél elfo-gadása, megbecsülése, pozitív megerősítése.”(Kézy, Koczor és Simon, 2014, 10. o.) A tanácsadáshoz szükséges partneri kapcsolat akkor tud igazán megvalósulni, ha a szakta-nácsadót az intézmények (pedagógusok) hívják, és nem valamilyen rend szerint küldik.
Tényleg segít? – első tapasztalatok az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadásról
Ebben az esetben ugyanis a szaktanácsadó egy belső motiváció által hajtott fejlődési folyamathoz tud támogatást adni.
A pilot látogatások során a szaktanácsadó és pedagógus együttműködését mindkét fél sikeresnek ítélte. A szaktanácsadók mind a pedagógusoknak, mind az intézményve-zetőknek a szaktanácsadáshoz való hozzáállásával maximálisan elégedettek voltak (a pedagógusok hozzáállásával 81%-ban, az intézményvezetőkével 93%-ban voltak maxi-málisan elégedettek). „A szaktanácsadói látogatás során sikerként éltem meg az interjú-zást, mert a pedagógus (elmondása szerint) megértette segítő támogató szándékomat; és ezután már kiegyensúlyozottabban várta a látogatást, mint előtte. Ezt követően már nem azonosította a szaktanácsadói látogatást a tanfelügyelettel, és nem tartott a bírálattól és kritikától, a hibakereséstől.”(szaktanácsadói visszajelzés)
A szaktanácsadók a látogatás legjellemzőbb sikerei között a pozitív pedagógusi fo-gadtatást (37%), a szaktanácsadó által megélt szakmai sikert (30%) és a szaktanács-adó által kialakított bizalmi légkört (26%) nevezték meg. A pedagógusok leginkább a szaktanácsadók partnerközpontú szemléletével és viselkedésével voltak elégedettek. A pedagógusok és a vezetők egyetértettek abban, hogy a szaktanácsadó teljes mértékben empatikus, pozitív kisugárzású, bizalmat ébresztő személyiség volt, aki barátságos lég-kört teremtett és figyelmesen hallgatta a pedagógust.
összEgzés
A pedagógus életpálya bevezetése a pályán lévő pedagógusokat korábban soha meg nem tapasztalt helyzetbe hozta. Nevezetesen, hogy fizetésük szakmai munkájuk minőségétől is függ. Mivel a „minőség” értelmezésében jelentős szubjektív elem is található, a jog-alkotás megteremtette a pedagógusi minőség kritériumrendszerét, a képzési és kimeneti követelményekhez illeszkedő nyolc pedagóguskompetencia formájában. Mivel azonban e kompetenciák tartalmának az egyes életpályaszakaszokhoz és munkakörökhöz kap-csolódó értelmezése, illetve tartalmának kidolgozása és elfogadása nem történt meg, a minőségi, vagy egyszerűbben fogalmazva a jó pedagógusról sem a társadalomnak, sem a szakmának nincs egységes képe.
A hosszú tapasztalattal rendelkező pedagógusok számára nehezen elfogadható, hogy több évtizedes szakmai múltjuk nem elegendő a magasabb besoroláshoz, munkájának minőségéről egy szabályozott eljárás keretében dokumentumok alapján számot kell ad-niuk. Komoly kihívás ez, hiszen többségük az elmúlt tíz évben nem találkozott sem külső ellenőrzéssel, sem külső szakmai támogatóval és a szakmáról való elmélyült dis-kurzusról is csak kevesüknek van tapasztalatuk.
Az ebben a helyzetben megvalósult, személyre szabott szakmai támogatást kínáló tantárgygondozó szaktanácsadás kipróbálásával kapcsolatos vizsgálat alapján összes-ségében megállapítható, hogy a szaktanácsadást kipróbáló pedagógusok – a kezdeti idegenkedés után – megértették e tevékenység célját, támogató jellegét, és azt hasz-nosnak ítélték. A személyre szabott szaktanácsadás modellje működik, az eljárásrend
Szabó Mária – Orgoványi-Gajdos Judit
használható, illeszkedik az életpályához, segíti a szakmai fejlődést és az életpályán való előrejutást, és hozzájárul a pedagógusok saját szakmai gyakorlatának elemzésén alapuló reflektív tanuláshoz.
A pilot tapasztalatainak elemzése az általános siker mellett a rendszer néhány fej-lesztendő pontjára is rámutatott. Ezek között talán a legfontosabb – az Oktatási Hivatal szakértői által végzett próbaminősítések tapasztalataival egybecsengve-, hogy a pedagó-gusok nem jártasak a szakmai tanulás leghatékonyabb formájában; saját gyakorlatuk tu-datos elemzésében, illetve az e gyakorlat elemzésére alapozott önirányított, folyamatos szakmai tanulásban. Mivel a szaktanácsadók legalább tíz éves gyakorlattal rendelkező pedagógusok – akik a pedagógusképzés során sem a reflektív szemlélettel, sem a port-fólió műfajával nem találkoztak –, ők maguk sem rutinos reflektálók annak ellenére, hogy elvégezték az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által alapított, a szakterületükhöz illeszkedő tantárgygondozói továbbképzést [48/2012 EMMI rendelet 15./A§ (d)]. E 60 órás továbbképzés során azonban az új típusú szaktanácsadás lényegét jelentő adaptív szemlélet és reflektív gyakorlata fejlesztésére mindössze nyolc óra jutott.
A pilot szaktanácsadás egyik közvetett tanulsága, – amit a 2014-15-ös tanévben fo-lyó, a szaktanácsadást monitorozó látogatások is megerősítenek – hogy az új típusú tan-tárgygondozó szaktanácsadás a támogató attitűd mellett sokféle, a konkrét helyzetben rugalmasan felhasználandó ismereteket, tapasztalati tudást, kiváló kommunikációs és kapcsolatteremtő képességet kíván. A szaktanácsadói névjegyzékre kerüléshez szüksé-ges képzés azonban csak egy szaktanácsadói alapképzésnek tekinthető. Az ismeretek fo-lyamatos frissítéséhez és a szaktanácsadói képességek, attitűdök fejlesztéséhez azonban már folyamatos szakmai fejlődésre van szükség. A szaktanácsadás akkor tud érdemben hozzájárulni az oktatás színvonalának javulásához, ha ezt a tevékenységet professzi-onális szaktanácsadók végzik. Ezért a szaktanácsadói alapképzésre épülő folyamatos szakmai tanulást és a reflektált szaktanácsadói gyakorlatból eredő folyamatos szakmai fejlődés rendszerszinten kell biztosítani az e feladatra kiválasztott pedagógusok számára.
Jelentős előrelépést jelenthet a szaktanácsadás professzionalizálásában a szaktanács-adói szakmaprofiloknak a TÁMOP 3.1.5/12 keretében még folyamatban lévő elkészülé-se. Ezek ugyanis mind a szaktanácsadók képzésének, mind a folyamatos szakmai fejlő-désüket támogató továbbképzésüknek szakmai alapot adhatnak.
A szaktanácsadó tevékenysége és viselkedése éppúgy minta a pedagógusok számára, ahogyan a pedagógusok mintaként szolgálnak tanítványaiknak. Ha a szaktanácsadó bi-zalom-teli légkörben, a pedagógus helyzetéhez és szakmai szükségleteihez illeszkedve, a megerősítésre építve képes őt támogatni a szakmai fejlődésben, akkor a pedagógus is bátrabban mer változtatni megszokott szakmai rutinjain, és hasonló módon kezd el bánni diákjaival. Különösen akkor, ha ugyanezt a szellemiséget és gyakorlatot nemcsak a kí-vülről jött, másik intézményben pedagógusként dolgozó szaktanácsadótól, hanem a saját intézményének vezetőitől, és kollégáitól is megtapasztalja. A szaktanácsadás leginkább mérhető hatása ezért azokban az intézményekben várható, ahol több kolléga is igénybe vette a szaktanácsadást, és ahol ezt a folyamatot az intézményvezetés is támogatja. Hogy
Tényleg segít? – első tapasztalatok az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadásról
FElhasznált Irodalom
Antalné Szabó Ágnes, Hámori Veronika, Kimmel Magdolna, Kotschy Beáta, Móri Ár-pádné, Szőke-Milinte Enikő, Wölfling Zsuzsanna (2013): Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/
kiadvanyok/utmutato_kivonat_20140904.pdf utolsó letöltés: 2014. november 30.
A tantárgygondozó szaktanácsadói támogatáshoz kapcsolódó pedagógiai szintleírások.
OFI. 2014. http://www.ofi.hu/tamop315/kozremukodo-ok/pedagogiai-szintleirasok/
tanar. utolsó letöltés: 2014. november 28.
Barcsák Marianna, Barlai Róbertné, Jurecz Emil, Járainé dr. Bődi Györgyi, Farkasné Egyed Zsuzsanna, Horváthné Moldvay Ilona, Virágné Nagy Éva, Ringhofer Ervin, Tóth Géza, Varga László (2013): Országos tanfelügyelet. KÉZIKÖNYV ÁLTALÁNOS ISKOLÁK SZÁMÁRA. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/psze/psze_altalanos_
iskola.pdf. utolsó letöltés: 2014. november 27.
Debreczeni Zsuzsanna (2013.): A szaktanácsadás Magyarországon. Kézirat. OFI, TÁMOP 3.1.5
Debreczeni Zsuzsanna (2013.): A szaktanácsadás Magyarországon. Kézirat. OFI, TÁMOP 3.1.5