Az inkluzív oktatás elmélete és gyakorlata a felsőoktatásban

Cserti-Szauer Csilla – Katona Vanda – Sándor Anikó

3.1.1. Előzmények

A gyógypedagógus képzésben az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karán alkalmazott inkluzív oktatási módszer ötvözve a projekt módszer és az info-kommunikációs technológiák alkalmazásával 2017-ben elnyerte a Tempus Köz-alapítvány A Felsőoktatás Nemzetközi Fejlesztésért díját. Az inkluzív módszer adaptálásra került például a fogyatékosságtörténeti témájú és a támogatott lakha-tásról szóló kurzusban, a halál és gyászkíséréssel kapcsolatos kurzusban, a fogya-tékosságtudomány alapjairól és új irányzatairól szóló, valamint bevezető jelleg-gel a BA- és MA-képzés további szemináriumain. A különböző kurzusokon való bevezetés nem szigorú tervezés mentén történt. Úgy véljük, hogy a módszertan adaptálható bármely fogyatékosságügyi tartalmú kurzusra, amennyiben nyitot-tak vagyunk arra, hogy a tematikát minden félévben újragondolva, az oktatótár-sakkal és a hallgatókkal közös érdeklődés mentén építsük fel.

Az inkluzív szemináriumi módszert először A fogyatékosság és gyógypedagó-gia történeti aspektusai című kurzus keretében alkalmaztuk, amely egy kötelező tantárgy a gyógypedagógia alapszak elsőéves hallgatói számára. A korábban elő-adás formájában szervezett kurzus szeminarizálását követően, ma már a gyógy-pedagógia diszciplínája mellett hangsúlyosan jelen van a fogyatékosságtudomá-nyi szemlélet is. Ez főként abban fogyatékosságtudomá-nyilvánul meg, hogy nem a professzionális segítő szakembereket vagy a gyógypedagógia intézményrendszerét, hanem a fo -gyatékos személyt és az ő narratíváját helyezzük középpontba, történeti szem-pontból.

A módszertan kidolgozásának másik pillére egy bécsi modellszeminárium megismerése volt. Az Oliver Koenig és Tobias Buchner vezetésével szervezett inkluzív projekt keretében a résztvevők egy olyan, az inkluzív kutatásokról szóló szemináriumot valósítottak meg, amelyben az értelmi sérült és mozgáskorláto-zott személyek egyfelől együtt tanultak a kurzus hallgatóival, másfelől társokta-tóként voltak jelen a folyamatban. A kurzust megelőzően a résztvevőknek már volt tapasztalatuk az inkluzív kutatások és az önérdek-érvényesítés terén.

A szeminárium tartalmait az oktatók közösen határozták meg és minden participatív oktatótársnak lehetősége volt egy választott témát bővebben kifejteni az órákon. A félév során 3-4 fős hallgatói csoportokkal közösen kellett megter-vezni és megvalósítani az inkluzív kutatási projektjeiket. A kis kutatócsoportok

a félév végén nyilvános konferencián mutatták be közösen eredményeiket. A sze-minárium evaluálási folyamatában fontos szerepet játszott, hogy az oktatók interjúkat készítettek a participatív résztvevőkkel. Az interjúkból származó ta -pasztalatok közül több megjelent a saját munkánk során is, így ezekre adott pon-tokon később fogunk utalni (Koenig és Buchner, 2009).

3.1.2. További külföldi példák

A bécsihez hasonló kezdeményezésről számol be Klauß és munkacsoportja.

A Heidelbergi Pedagógiai Főiskolán már 1999 óta ún. integratív szemináriumokat tartanak, melyek résztvevői a gyógypedagógusképzés hallgatói, értelmi sé -rült diákok és a fogyatékos emberek műhelyeiben dolgozó személyek. A szerzők úgy vélik, hogy a német speciális, gyógypedagógiai iskolák elnevezését (Sonder-schule) az egyetemekre is érvényesnek tekinthetjük. Ugyanis az egyetem is speci-ális oktatási intézmény, hiszen csak bizonyos feltételek teljesítésével lehet felvételt nyerni. Mivel azonban éppen a gyógypedagógusok számára alapvető az együtt-működési lehetőségek közvetlen megtapasztalása, elindították a közös kurzuso-kat a munka, szabadidő, lakhatás, számítógép és kreativitás témaköreiben.

A szerzők példaként egy munkával kapcsolatos szeminárium tapasztalatairól számolnak be. A kurzus során a résztvevők bemutatták egymásnak a különféle speciális intézményeket, ellátogattak egy iskolába, egy műhelybe, a főiskolára és egy munkaközvetítő hivatalba. Az órákon munkacsoportokban prezentálták egymásnak az eredményeiket. Ezt követően, változatos módszertant és eszköz-tárt felhasználva különböző produktumok, plakátok, szerepjátékok, szövegek, kisebb kutatások születtek. Az értelmi sérült résztvevők bepillantást nyerhettek abba, hogy milyen az egyetemisták élete, és fordítva: a többi résztvevőnek is lehe-tősége nyílt arra, hogy jobban megismerje a csoporttagok élethelyzetét.

A csoport minden tagja részt vett az értékelési folyamat rendszeres találko-zóin. Az eredményeket dokumentálták és minden szemináriumi alkalom után értékelték az órát. A folyamat bizonyos állomásain a résztvevők beszámoltak elvárásaikról és tapasztalataikról.

A közös tanulás során nem minden egyes lépés kivitelezése történt közösen, így pl. a szakirodalmi keresést kizárólag a hallgatók végezték, ami bizonytalansá-got okozott a résztvevőkben. Dilemmaként merült fel az is, hogy hogyan teremt-hető egyensúly a különböző tanulási képességek terén. Voltak, akik úgy érezték, hogy lehagyják a többieket, ha a saját tanulási tempójuk és érdeklődésük sze-rint haladnak. A projektorientált munka során felmerült, hogy vajon kinek a fel-adata a moderálás és a koordinálás. Vajon a nemfogyatékos személyeknek kell ezt

minden esetben átvenni, ezzel kettős szerepet vállalva? És lehetséges-e ez úgy, hogy közben ne sérüljön a fogyatékossággal élő személyek önrendelkezése?

A szerzők nyitva hagyják a választ és felvetik annak a lehetőségét, hogy ezt a koordinátori szerepet kívülről kell valakinek felvállalnia, ügyelve a különböző képességekre és tanulási stílusokra (Klauß, Kunze, Plaut és Schüfer, 2008).

3.1.3. Európán kívüli példák

A szakirodalom Európán kívüli kezdeményezésekről is beszámol, amelyek főként az inkluzív egyetemi tanulmányok megszervezésére irányulnak. Kanadában az értelmi sérült személyek vendéghallgatói tanulmányaikra való felkészítésre külön szolgáltatások épülnek (Wintle, 2015). Az egyik legújabb program az USA-beli Augustana Universityhez kötődik. Az egyetem Augie Access című programjának kifejezett célja, hogy Downszindrómás és autista személyeknek lehetőséget ad -jon arra, hogy megtapasztalják a felsőoktatásban való részvételt. Három év után tanúsítványt kapnak a tanulmányaikról és aki szeretne, lehetőséget kaphat arra, hogy további képesítést, végzettséget szerezzen (Kennecke, 2016).

3.1.4. Megvalósítás

A szakirodalmi és személyes szakmai tapasztalatok összegzése után 2016 feb-ruárjában indult az első hazai csoportunk az inkluzív szeminárium módszerével.

A módszer lényege, hogy fogyatékossággal és nem fogyatékossággal élő oktatók együtt tanítanak. A jellemzően nem hivatásos fogyatékossággal élő oktatókat participatív oktatótársaknak nevezzük. A következő fejezetekben ismertetjük, hogy milyen szerepeink és feladataink vannak egy inkluzív oktatócsoport tag-jaiként és bemutatunk néhány lehetőséget és kihívást, amely a módszer alkalma-zásával jár.

Felhasznált források

Kennecke, A. (2016). Program Gives Students With Intellectual Disabilities College Experience. http://www.keloland.com/news/article/featured-stories/program-gives-students-with-intellectual-disabilities-college-experience Letöltve: 2016.

10. 10-én.

Klauß, T., Kunze, M., Plauth, C. & Schüfer, Michael (2008). Die Heidelberger integrativen Hochschulseminare. In G. Heß, G. Kagemann-Harnack & W.

Schlummer (szerk.), Wir wollen – wir lernen – wir können! Erwachsenenbildung, Inklusion, Empowerment (pp. 256–263). Marburg: Bundesvereinigung Lebens-hilfe e. V.

Koenig, O. & Buchner, T. (2009). Inklusion in Forschung und Lehre am Beispiel des Seminars „Partizipative Forschungsmethoden mit Menschen mit Lern-schwierigkeiten” an der Universität Wien. In J. Jerg, S. Thalheim & K. Merz-Atalik (Hrsg.), Perspektiven auf Entgrenzung. Dokumentation der 23. Jahres-tagung der Integrationsforscher Innen der deutschsprachigen Länder. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 123–131.

Wintle, J. (2015). Preparing students with intellectual disabilites to audit inclusive university courses. British Journal of Special Education, (42)2, 183–198.